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La religion scolaire de la lecture à dimension littéraire et les inégalités (entretien du Café avec Cécile Barth–Rabot)

11 juin

Lecture : En finir avec la religion scolaire

L’Ecole aurait-elle tort de célébrer la Lecture à la façon qui est si souvent la sienne ? C’est une des questions fortes que soulève un passionnant ouvrage de Cécile Barth-Rabot, sociologue de la littérature : « La lecture – Valeur et déterminants d’une pratique ». L’étude, qui analyse les discours plus encore que les usages, intéressera celles et ceux qui exercent un difficile et essentiel travail de médiation, en particulier les enseignant·es. Car le constat est dur : en matière de lecture, l’Ecole veut produire de la croyance et elle fabrique des non-pratiquants. Du moins si on donne à la Lecture le sens unique que lui attribue l’institution : la lecture de livres imprimés à dimension littéraire. Une impasse dont il faut sortir pour explorer enfin d’autres chemins ?

« A genoux ! à genoux ! devant le divin Racine !

« Ce qui caractérise le bien culturel, c’est qu’il est un produit comme les autres, avec en plus une croyance qui elle-même doit être produite » (Pierre Bourdieu). Institutions, écrivain·es, médias, libraires, enseignant.es … : notre travail consiste bien souvent à produire cette croyance en la nature sacrée du livre. Et à répandre la bonne parole, la doxa culturelle : « Le livre, parce qu’il est livre, contient une vérité qui échappe aux hommes » (Jean-Claude Carrière, Umberto Eco). Dès lors, l’Ecole définit un Panthéon littéraire, construit la posture d’admiration, ordonne dans ses bibliothèques le silence et le recueillement, impose ses manuels « livres des saints » (bientôt labellisés avec imprimatur ?), déploie ses rituels (tout récemment la messe du « quart d’heure de lecture »), développe dans ses cours de français une pratique de la glose qui va permettre aux initiés d’accéder à la révélation du sens caché et de la beauté de l’œuvre. Et l’enseignant·e de lettres, en classe comme en chaire, se fait le prédicateur d’une religion de la littérature, tel que Jules Vallès la portraiturait de façon moqueuse en 1884 : « Il est long, maigre et rouge, a une redingote de prêtre, des lunettes de carnaval, une voix cassée, flûtée, sifflante. De cette voix-là, il lit des tirades d’Iphigénie ou Esther, et quand c’est fini, il joint les mains, regarde le plafond plein d’araignées et crie : « A genoux ! à genoux ! devant le divin Racine ! »

La « pastorale de la lecture » ne se réduit bien sûr pas à l’Ecole : toutes les instances de médiation portent cette belle parole, depuis les libraires qui cachent leurs autodafés-pilonnages de livres invendus, jusqu’aux institutions officielles qui en font une « grande cause nationale ». Mais le constat est désespérant : la clergie culturelle à laquelle nous appartenons peine à convertir de nombreux élèves tant son discours est désormais hors sol, tant l’imaginaire du livre s’éloigne des pratiques culturelles réelles. La sacralisation de la Littérature produit chez les élèves indifférence, ennui ou résistance, et chez les enseignantes une réelle souffrance tant échoue souvent le travail d’évangélisation, tant s’étire l’écart entre l’idéal et le réel. Il suffit de demander à des étudiant·es de réaliser leur autobiographie de lecteur·ice pour mesurer l’ampleur du désastre : beaucoup disent combien les programmes, les œuvres, les cours de français au lycée, autrement dit une certaine relation scolaire à l’écrit, les ont détourné·es de la lecture, combien tout leur reste à reconstruire et à réinventer, si cela est encore possible. La glorification du livre, de la littérature, de la lecture, écrase et exclut : elle fabrique des mécréant·es (« Je n’aime pas lire ») et pousse au blasphème (« Je préfère la dark romance à Molière »), et ce désormais, souligne l’ouvrage, dans toutes les classes sociales.

On objectera que l’Ecole valorise, de plus en plus, le plaisir de lire. Mais celui-ci relève davantage du « capital culturel », qu’on acquiert par exemple en famille par les lectures à voix haute de la petite enfance : on sait combien les choix d’ouvrages et les possibles interactions y déterminent avec le langage tantôt un rapport uniquement pragmatique, tantôt une relation distanciée, réflexive, sensible à la beauté des mots et des images. D’ailleurs, « l’injonction à aimer lire a quelque chose d’oxymorique » tant « une obligation à la jouissance est à l’évidence une absurdité » (Emmanuel Kant). De surcroît la « rhétorique du plaisir escamote tout ce que l’expérience de lecture peut avoir de parfois pénible ou douloureux », en particulier pour les élèves qui éprouvent des difficultés de déchiffrement ou de compréhension. Et l’approche technique ou culturelle de la littérature telle que la déploie l’Ecole « peut faire passer à l’arrière-plan la question du sens et surtout de l’expérience sensible ». Mission impossible ?

Des mécanismes de discrimination

Le pouvoir symbolique de la Lecture (de livres imprimés et littéraires) augmente à mesure que sa pratique diminue. Le discours que l’on porte sur elle vient nous classifier : c’est une façon de se positionner, d’affirmer une appartenance sociale, culturelle ou genrée, « de se situer par rapport aux institutions ou par rapport aux normes ». D’un côté celles et ceux qui revendiquent leur attachement à la Lecture, perçoivent leur bibliothèque comme un « capital culturel objectivé » et un « miroir de soi », marquent jusque sur internet leur affiliation à un groupe partageant connivences et valeurs. De l’autre, celles et ceux qui s’affirment non-lecteurices, rejettent « des manières de lire » que l’Ecole a construites « comme légitimes et même comme les seules légitimes », forgent leur identité de groupe par réaction à l’Ecole et au symbole de la culture scolaire que constitue le livre. « Une forme d’anti-intellectualisme peut s’observer en réponse au mépris de classe. »

Et notre « mépris de classe » porte des biais d’appréhension de la lecture réelle. La réduire à ses normes scolaires, c’est invisibiliser et rejeter des pratiques variées. On catégorise les ouvrages pour survaloriser les « classiques » (qui souvent découragent) et stigmatiser certains « sous-genres » (qui d’ailleurs changent au fil du temps). On ignore les plateformes d’écriture amateur en ligne, si riches de possibles pour les pratiques scolaires. On occulte la lecture intensive et discontinue telle qu’elle s’opère par exemple massivement sur les smartphones. On déconsidère le « braconnage » pour ne retenir qu’une « discipline de lecture » qui amène « à lire précisément et intégralement en s’en remettant à l’autorité de l’écrit et de l’auteur ». La hiérarchie des représentations qu’établit l’Ecole s’avère prégnante et disqualifiante : « dire « moi je ne lis pas » revient à dire « la lecture, ce n’est pas pour moi » plutôt que « les livres et la lecture ne servent à rien et la société pourrait s’en passer. » La Lecture (telle que l’Ecole en définit le champ) est reconnue comme valeur même par celles et ceux qui en sont exclu·es : l’Ecole produit alors mésestime de soi, sentiment d’exclusion, déclassement.

Changer : méthode ?

L’injonction à lire et l’injonction au plaisir de lire sont donc inefficaces et dangereuses. L’enjeu est bel et bien de retrouver le sens de la mesure, de la nuance, de la complexité, et ainsi du pouvoir d’agir. Car l’Ecole peut gagner en lucidité, changer de regard, déployer une autre relation à l’écrit.

Il s’agit par exemple de comprendre que nos représentations sont à relativiser, à situer dans un espace-temps particulier. Jusqu’au milieu du 20ème siècle, « la lecture était considérée avec plus de circonspection : instrument essentiel de formation pour les élites, elle pouvait être perçue comme dangereuse pour le lectorat nouvellement alphabétisé ou moins aguerri, réputé plus fragile, moins doté en capital culturel, moins capable de distance critique et plus influençable. C’est dans cette catégorie que se trouvaient rangés les jeunes, les membres des classes populaires, mais aussi les femmes ». Nouveau bovarysme, la survalorisation de la lecture (littéraire, du livre, imprimé) est à la mesure de sa crise actuelle : elle exprime un conservatisme aux abois, le sentiment d’une menace qui pèserait sur les supports traditionnels de la culture, le refus ou l’incapacité d’accompagner les transformations en cours. Le défi, c’est de ne pas céder à la tentation de l’alarmisme ou du déclinisme.

Par exemple encore, la sacralisation du livre va de pair avec l’excommunication du numérique, diabolisé, considéré comme « l’Adversaire ». Or, rappelle l’ouvrage, « l’activité sur internet est en grande partie constituée de lecture » ; d’ailleurs « la lecture de livres est au cœur d’une partie du web et des réseaux sociaux » ; surtout « l’idée de concurrence » est infondée « parce que certaines pratiques qui semblent concurrentielles ne remplissent en réalité pas les mêmes fonctions ou ne requièrent pas les mêmes conditions de possibilités (ce qui fait qu’elles ne sont pas interchangeables) ». Le travail de l’Ecole, et des instances qui la gouvernent, n’est donc pas d’organiser un match qui n’existe pas, de souffler sur les braises d’un conflit fictif, mais au contraire de faire vivre des complémentarités et des articulations, celles du « régime intermédiatique » (Jeanneret) qui est désormais notre rapport au savoir, celles de nombreux projets pédagogiques autour de la littérature qui plutôt que de chercher à répandre la croyance en favorisent la pratique, jusque par le numérique.

Car le « principe de division qui oppose auctor et lector », qui réserve aux un·es la création et aux autres le commentaire, est dépassable et souvent dépassé. Comme l’a montré le rapport 2023 de Christine Mongenot et Anne Cordier sur les pratiques adolescentes de l’écriture, notre environnement numérique nous autorise tous et toutes, et au premier chef nos élèves, à déployer simultanément lecture-écriture-publication. Et déjà dans l’Ecole, la didactique du français se fait potentiellement moyen de résistance aux habitudes et aux programmes pour sortir du modèle canonique de « l’explication de texte » moqué par Vallès, faire advenir sous des formes variées le « texte du lecteur », favoriser les interactions dans des cercles ou blogs de lecture, passer de la « lecture esthète » à la lecture empathique ou éthique, exploiter les possibilités créatives et interprétatives de la textualité multimodale, faire de la lecture une expérience, authentique, partagée, vivante, du langage et du monde.

Entendons-nous bien : il s’agit de renoncer non pas à la lecture, mais à sa religion. De libérer la lecture de l’Ecole : des corpus, des hiérarchies, des pratiques qu’elle régente. De libérer la lecture de la Littérature, divinisée au point de devenir esthétisante, écrasante, excluante. De libérer la lecture du Livre, pour explorer, en production et en réception, de nouveaux supports et formats de création et de partage. Dé-scolariser, dé-littérariser, dé-livrer la lecture, c’est le beau travail d’émancipation qui nous attend.

Jean-Michel Le Baut (apostat)

La lecture – Valeur et déterminants d’une pratique, Cécile Barth–Rabot, Armand Colin, ISBN 9782200635190

Dans le Café : rapport sur les pratiques adolescentes de l’écriture

Dans le Café : ouvrage de Bénédicte Shawky-Milcent : « La lecture, ça ne sert à rien ! »

Dans le Café : la conférence CNESCO sur la lecture

The Conversation : la construction des inégalités de langage

Extrait de cafepedagogique.net du 10.06.24

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