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Conférence du Cnesco sur l’évaluation en classe au service de l’apprentissage des élèves (entretien du Café)

22 novembre

Cnesco : Pourquoi une conférence de consensus sur l’évaluation ?

Comment utiliser au mieux l’évaluation pour faire progresser tous les élèves ? Comment mettre en place une évaluation qui favorise des échanges entre parents et enseignants ? Comment limiter la comparaison entre élèves au profit d’une attention portée aux acquis de chacun ? Comment limiter les effets de l’évaluation sur les inégalités entre élèves selon leur genre, leur classe sociale ou leurs besoins éducatifs ? En somme, comment évaluer pour soutenir l’apprentissage des élèves ? Marie-Christine Toczek et Dominique Lafontaine présideront les 23 et 24 novembre la conférence de consensus organisée par le Cnesco. Elles abordent les ambitions de cet événement.

Réformer l’évaluation est inscrit dans les visées ministérielles depuis des années. On se souvient par exemple du colloque de la Dgesco en 2014. Pourquoi le Cnesco relance ce thème en ce moment ?

Marie-Christine Toczek : Parce qu’on sait depuis des dizaines d’années que l’évaluation scolaire peut être la meilleure comme la pire des choses. La meilleure quand elle est au service des apprentissages des élèves, la pire quand elle les décourage, les conduit à se percevoir comme de « mauvais élèves ». Mais comment concevoir et mettre en œuvre cette fameuse évaluation formative, celle qui améliore les apprentissages ? Répondre à cette question est en réalité très difficile, et n’a pas fait l’objet d’une synthèse sérieusement documentée.

Dans les années 2010, l’évaluation des élèves a effectivement été au cœur du débat public : une révision du socle commun de connaissances et de compétences de 2005 et de ses modalités d’évaluation a été enclenchée dans le cadre de la loi de refondation de l’école de 2013 ; de nombreuses expérimentations de classes sans note se sont développées ; une conférence nationale sur l’évaluation a été organisée par le ministère de l’époque et des recommandations ont été formulées par un jury d’acteurs de la communauté éducative ; le livret de compétences a disparu au profit du livret scolaire unique… Mais qu’en est-il depuis ? Que nous apprennent les travaux de recherche menés ces dernières années ? Comment les évolutions institutionnelles des années 2010 se traduisent-elles en pratique ? La conférence de consensus sera l’occasion de répondre à ces questions.

Dominique Lafontaine : Ces dernières années, lorsqu’on parle d’« évaluation », on pense au contrôle continu, aux évaluations nationales, aux évaluations des établissements… Il s’agit avec cette conférence de se recentrer sur le lien entre l’évaluation en classe, au quotidien et l’apprentissage. L’évaluation formative fait consensus depuis des années, mais sa mise en œuvre concrète n’est pas si évidente.

On a vu se développer dans la plupart des pays développés des évaluations nationales régulières avec un objectif de gestion du système éducatif. Cette dimension va-t-elle être incluse dans le colloque ?

Dominique Lafontaine : Pour cette conférence, il a fallu délimiter un périmètre, car le champ de l’évaluation scolaire est vaste. La conférence a choisi de se centrer sur l’évaluation des apprentissages en classe menée par l’enseignant (évaluation interne), au service des apprentissages. Nous n’aborderons donc ni les évaluations externes (comme les évaluations standardisées nationales et internationales), ni les évaluations certificatives (c’est-à-dire les évaluations permettant de délivrer un diplôme, tels que le brevet ou le baccalauréat). Ce second type d’évaluation a d’autres fonctions que de soutenir les apprentissages et l’enseignant y joue un rôle relativement mineur. Étant donné les enjeux élevés de ces évaluations pour la gestion du système scolaire ou le parcours de l’élève, si nous les avions incluses dans le périmètre de la conférence, elles y auraient sans doute pris trop de place. Et ce au détriment de ce qui constitue l’élément central de la conférence, l’évaluation comme soutien de l’apprentissage.

Peut-on dire qu’il y a des particularités de l’évaluation en France ?

Dominique Lafontaine : Vu de Belgique, j’ai l’impression qu’en France, le poids de la note et l’importance « d’avoir la moyenne » sont particulièrement forts. La place que les parents donnent à l’école et la pression que certains d’entre eux mettent sur leurs enfants, pour qu’ils réussissent à l’école, me paraissent aussi plus élevées que dans d’autres systèmes éducatifs européens.

Dans les pays du nord (Danemark, Finlande, Norvège, Suède, mais aussi l’Écosse), l’enjeu principal de l’évaluation est d’abord d’aider les élèves à progresser, à identifier ce qu’ils savent déjà et ce qu’ils doivent encore apprendre, plutôt que de noter, sélectionner et sanctionner. Ces systèmes ont une école unique sans filières jusqu’à 16 ans. L’enjeu n’y est donc pas de sélectionner ou d’orienter, mais bien d’amener les élèves à un niveau commun de connaissances et de compétences.

En outre, dans certains systèmes éducatifs, le nombre de niveaux sur l’échelle de notes est moins important qu’en France. En Allemagne, les niveaux vont de 1 (la meilleure note) à 6 et l’échelle est asymétrique : 4 est le niveau jugé suffisant et seules deux des notes (5 et 6) signifient l’échec. En Finlande, où par ailleurs, les évaluations sommatives sont très rares durant la scolarité obligatoire, les notes vont de 4/10 à 10/10, seule la note 4 correspond à un échec. On comprendra aisément que l’élève qui obtient un « 4 » en Finlande ou un « 5 » en Allemagne peut raisonnablement espérer combler son retard, là où un élève français obtenant un 4/20 aura tendance à baisser les bras. Les effets psychologiques sont fondamentalement différents.

De plus, l’usage de la moyenne imposera à cet élève d’avoir 16 sur 20 à son prochain contrôle pour atteindre 10. Le système de notation qui domine en France rend en effet difficile pour un élève de rattraper un mauvais résultat et masque ses éventuels progrès. Autre particularité, la notation chiffrée s’articule difficilement avec le livret scolaire unique (LSU), qui fonctionne lui avec des niveaux d’acquisition.

Comment rendre l’évaluation moins stressante dans un système éducatif élitiste et ségrégatif comme le nôtre ?

Dominique Lafontaine : Les travaux de la conférence ne visent pas en premier lieu à rendre l’évaluation moins stressante, mais surtout à la rendre plus soutenante, plus constructive, moins sanctionnante. Nombre de travaux de recherche ont montré les effets délétères sur le plan psychoaffectif de certaines pratiques ou situations évaluatives. Celles qui amènent les élèves à se comparer entre eux, nuisent à la motivation à apprendre et favorisent les stratégies d’apprentissage superficielles (par exemple le « par cœur »). Les enseignants évoluent dans un contexte où la forme dominante de l’évaluation reste la note avec ses enjeux forts de classement, de sélection ou d’orientation et où ils sont pris entre des injonctions contradictoires, voire inconciliables, comme celle de noter, juger, classer et celle d’une évaluation bienveillante selon la loi du 8 juillet 2013. Plusieurs travaux mettent en évidence des tensions entre les fonctions formative et sommative de l’évaluation, tant pour les enseignants que pour les élèves. Pour être efficace, l’évaluation formative nécessite bien plus qu’un changement marginal ; elle doit s’intégrer pleinement dans les pratiques de classe. D’où l’importance de prendre en compte les perceptions, les croyances et le climat de classe. Tout l’enjeu est là et le défi est effectivement de taille.

Marie-ChristineToczek : L’une des ambitions de cette conférence de consensus est précisément de changer de regard sur l’évaluation en classe. Une évaluation n’est pas nécessairement stressante. Elle peut l’être, certes ! Mais elle peut également être vécue comme faisant partie de l’apprentissage et même plus, l’évaluation peut être conçue et vécue comme au service de l’apprentissage. Depuis le début des années 2000, les travaux scientifiques consacrés à l’évaluation ont connu un important développement. On comprend beaucoup mieux les mécanismes qui lient les apprentissages et la dynamique motivationnelle (le concept de soi, les buts, la persévérance, la résignation…) et on peut cerner avec une relative précision le type de pratiques d’évaluation qui engendrent un accroissement des inégalités, plutôt que de les réduire.

À titre d’exemple, Sébastien Goudeau expliquera que les situations évaluatives ne sont pas neutres : elles peuvent dans certains cas favoriser la réussite, et dans d’autres, l’échec des élèves. Cela concerne aussi bien les contrôles formels, que les situations informelles, comme lorsque l’enseignant pose une question à la classe. Et dans la même veine, plusieurs recherches visant à réduire les effets de « menace » de l’image de soi seront également présentées.

Quelle place pour les parents dans l’évaluation ?

Marie-Christine Toczek : Le Cnesco a commandé au Crédoc une enquête auprès de 1 200 parents d’élèves scolarisés du CP à la Terminale. Cette enquête montre que l’évaluation préoccupe largement les parents, qui sont par exemple nombreux à demander aux enfants les notes obtenues par leurs camarades de classe, même s’ils considèrent que l’apprentissage est plus important que la compétition.

Dominique Lafontaine : Une intervention (celle de Stéphane Bénit) va notamment porter sur l’implication des parents dans la préparation des élèves aux évaluations en classe. Tous les parents ne s’impliquent pas de la même façon : les parents des classes sociales les plus favorisées, qui sont aussi les plus proches des attendus de l’école, y jouent un rôle important, en particulier au début de la scolarité.

Propos recueillis par François Jarraud

Pour participer à la conférence du Cnesco

Extrait de cafepedagogique.net du 22.11.22

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