A l’école, la reconnaissance du handicap utilisée pour compenser les difficultés sociales (article d’un dossier de Libération)

28 avril 2023

Analyse
A l’école, la reconnaissance du handicap utilisée pour compenser les difficultés sociales

Les enfants reconnus en situation de handicap appartiennent plus souvent à des milieux populaires. Une tendance à pathologiser les inégalités qui pourrait, au final, les exacerber.

Anne-Véronique en est convaincue : « On fait basculer des enfants dans la reconnaissance du handicap, mais ce n’est pas toujours du handicap. » Cette enseignante référente pour la scolarisation des élèves handicapés, dans le Val-d’Oise, constate que les frontières sont souvent floues : les troubles du comportement d’un enfant relèvent-ils d’une pathologie ou de carences éducatives ? Dans le doute, la tendance est à demander l’étiquette « handicap », qui a le mérite d’octroyer des aides, en particulier humaines pour assister le jeune en classe dans sa prise de notes, reformuler des consignes, le guider dans les exercices… Une étiquette que l’on accole davantage aux élèves de milieux populaires.

Le service statistique du ministère de l’Education nationale, baptisé la Depp, le pointe lui-même, dans un rapport de 2020 : « Les parents des enfants en situation de handicap appartiennent plus souvent à une catégorie sociale défavorisée. C’est le cas pour près de six enfants en situation de handicap sur dix présentant des troubles intellectuels ou cognitifs, et 44 % des enfants présentant des troubles du psychisme ou une déficience auditive. » Aucune surreprésentation n’est toutefois constatée chez ceux présentant un trouble moteur ou visuel. Dans un rapport paru l’an passé
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Extrait de liberation.fr du 26.04.23

Inclusion
Scolarisation des élèves handicapés : le grand mirage
Parmi les sujets abordés ce mercredi lors de la Conférence nationale du handicap se trouvera celui des jeunes inscrits en école ordinaire. Derrière la hausse de leur nombre, dont se félicitent les gouvernements successifs, la réalité est souvent difficile.

Chiara garde du collège le souvenir de « merveilleuses années ». De la sixième à la troisième, cette adolescente handicapée, atteinte d’une diplégie spastique (qui atteint les membres inférieurs) et d’une dyspraxie visuo-spatiale (qui perturbe les apprentissages), a été suivie par la même accompagnante d’élèves en situation de handicap (AESH). Une situation marginale, alors que consigne est souvent donnée d’en changer chaque année afin d’éviter un trop grand attachement. « On a pu développer un lien de confiance. Elle prenait mes notes et je pouvais vraiment me concentrer sur les cours », resitue l’élève de première de Mont-de-Marsan (Landes), alors que se tient mercredi 26 avril la Conférence nationale du handicap (CNH), un événement triennal placé sous l’autorité du président de la République et censé donner les orientations des grandes politiques publiques dans le domaine, notamment à l’école. « Mes années collège ont été une chance. Mais en utilisant le mot “chance”, ça montre que l’école inclusive reste très aléatoire et que le système est défaillant. » Car depuis la maternelle, la scolarité de Chiara « a toujours été le parcours du combattant ». Et l’an passé, après la parenthèse enchantée du collège, tout s’est écroulé.

La France se fait taper sur les doigts
« J’espère que je n’aurai jamais à revivre l’année de seconde », souffle-t-elle. Le jour de la rentrée, elle n’a ni ordinateur ni AESH. « Ça a été la grande pan

Extrait de liberation.fr du 26.04.23

Handicap
Ecole inclusive : « Plutôt que de mettre des rustines, tout le système doit changer »
Le handicap au quotidiendossier
Pour permettre une meilleure intégration des élèves porteurs de handicap, des chercheurs estiment nécessaire de renforcer la coopération entre les professionnels et d’adapter la pédagogie au plus grand nombre.

Le constat est partagé : l’école dite inclusive, censée offrir une éducation de qualité aux enfants porteurs d’un handicap, est à la peine. La vraie solution ? Révolutionner le système au lieu de continuer à bricoler, plaident des chercheurs.

« Si les gens travaillent ensemble, il se crée une synergie »
Serge Thomazet, chercheur associé au laboratoire ACTé (Activité, connaissance, transmission et éducation) à l’Université Clermont-Auvergne
« La question n’est pas de continuer à mettre des rustines : tout le système doit changer. L’école inclusive, c’est partir du postulat que tous les enfants peuvent aller à l’école, et ensuite leur fournir ce dont ils ont besoin pour apprendre au mieux de leurs possibilités. Si un élève polyhandicapé a besoin de soins, de rééducation, d’une salle avec des dispositifs de stimulation visuelle, il faut le lui donner. Il va falloir que tous les professionnels qui sont dans les établissements spécialisés viennent dans l’école apporter ces ressources et ces compétences.

« Les jeunes avec polyhandicap ont jusqu’à 17 prises en charge. Résultat, certains se retrouvent avec deux heures d’école par semaine. C’est de la folie, on divise les enfants par autant de besoins qu’ils ont. Si les gens travaillent ensemble, il se crée une synergie, une cohérence. Est-ce que le travail de l’orthophoniste nécessite une prise en charge externe ou est-ce qu’il pourrait travailler avec l’enseignant, l’ergothérapeute et l’éducateur spécialisé pour réfléchir à des dispositifs en classe qui auraient une finalité à la fois scolaire, éducative, rééducative et thérapeutique ? En Auvergne-Rhône-Alpes, l’agence régionale de santé a passé une convention avec les trois rectorats (Clermont-Ferrand, Lyon et Grenoble) pour monter des formations conjointes. Les enseignants, les professionnels du médico-social et les familles travaillent ensemble à trouver des réponses inédites, qui résultent du croisement des expertises. [Un peu partout], il existe aussi des équipes mobiles d’appui à la scolarisation (Emas), des regroupements de professionnels médico-sociaux missionnés pour travailler auprès des équipes pédagogiques, ce serait super intéressant à développer. »

« Une adaptation pour un gamin pourrait aller à tout le monde »
Julia Midelet, maîtresse de conférences à l’Université de Caen-Normandie
« Il y a un gros travail à faire pour regarder le jeune comme un apprenant et pas uniquement au prisme de ses difficultés et de son handicap. Les enseignants ont tellement la tête dans le guidon qu’ils sont focalisés sur l’élève qui ne réussit pas, mais ils ne se demandent pas si une adaptation pour un gamin en particulier ne pourrait pas aller à tout le monde. Si je dois faire des impressions en police 14 avec double interligne pour un élève dyslexique ou préparer des pictogrammes pour un élève qui a des problèmes de comportement, pourquoi je ne le ferais pas pour tous ? Et ceux qui n’en ont pas besoin ne s’en servent pas. Quel est l’intérêt qu’une évaluation soit écrite plutôt qu’orale ? Si le but est de vérifier que l’élève a les connaissances requises sur le Moyen Age, pourquoi il faudrait forcément passer par de l’écrit ? On évalue l’histoire, pas l’écriture.

« En France, on a un saucissonnage par niveau de classe. Mais le système marche par cycles [cycle 2 du CP au CE2, cycle 3 du CM1 à la sixième, etc., ndlr], on peut donc fonctionner en barrettes, comme le font certains établissements : tous les élèves ont par exemple cours de français à la même heure, ce qui permet de faire des groupes par niveau de compétences.

« Le rôle de l’école n’est pas que de permettre aux enfants d’acquérir des compétences en français ou en maths. On doit veiller à préparer de futurs citoyens. Si, en tant qu’enseignante, je ne fais que de l’individualisation, je vais avoir un, deux ou trois élèves avec un programme très spécifique, donc qui se construisent comme des élèves très spécifiques. Souvent, quand je rentre dans une classe, il y a un îlot avec les élèves qui ont des besoins particuliers. Ça voudrait dire qu’une fois qu’ils ont cette étiquette, ils ne peuvent s’insérer dans aucun autre groupe. Mais un gamin qui a du mal à écrire, peut-être qu’il n’est pas “à besoins particuliers” quand on doit travailler sur la poésie. »

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Vu d’ailleurs
Handicap : l’Italie, l’élève modèle de l’école inclusive
Depuis les années 70, le système scolaire italien a intégré les enfants handicapés dans son cursus ordinaire. Au lycée Giorgio-Ambrosoli à Rome, une vingtaine d’enseignants accompagnent les élèves aux « besoins spéciaux », permettant à un quart d’entre eux d’obtenir leur bac.

En silence, Angelo Fabbricatore s’est placé debout, au fond de la classe, un œil rivé en particulier sur le côté gauche du premier rang, où s’est installé Marin (1). Comme pratiquement tous les autres élèves du lycée technique Giorgio-Ambrosoli de Rome, l’adolescent porte un sweat sombre et des chaussures de sport. A 8 heures, la professeure chargée du cours de « principes d’économie et de mathématique financière » allume l’écran : « Qui se souvient de ce qu’est le revenu net d’une entreprise ? » Au bout de quelques minutes, Angelo Fabbricatore s’avance et s’assoit sur la chaise vide à côté de Marin, pour reprendre à voix basse, lentement, les explications de l’enseignante. Il fait partie des 20 enseignants de soutien pour les élèves en situation de handicap de cet établissement. « Il faut stimuler l’attention de Marin, sinon il a du mal à suivre, explique l’éducateur. Il a du mal à prendre des notes et a des difficultés de compréhension. » Le jeune homme, originaire de Roumanie, est malentendant. Avant de venir en Italie, il a vécu dix ans sans prothèse auditive. Une infirmité qui, prise en charge trop tardivement, a freiné son développement. Comme 39 autres élèves handicapés de ce lycée situé dans un quartier populaire de la capitale italienne, il est accompagné dans son parcours par les enseignants de soutien. Car depuis des

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