> Taille des classes (principalement en EP) > Taille des classes (Etudes) > Les ZEP dans le rapport sur les CP allégés

Voir à gauche les mots-clés liés à cet article

Les ZEP dans le rapport sur les CP allégés

27 avril 2005

Extrait de « L’Expresso » du 27.04.05 : groupe de l’enseignement primaire de l’Inspection générale de l’Éducation nationale : la mise en œuvre du plan de prévention de l’illettrisme au cours préparatoire en 2003-2004.

Le rapport complet

Voici les extraits concernant directement les ZEP :

Page 7 :
Les classes lecture

Les difficultés constatées chez les élèves ont conduit des enseignants à étendre à la lecture les objectifs des classes de découverte. Ce fut le cas, dans un cadre associatif d’abord, dans le sud de la France sous l’impulsion de l’Association française pour la lecture (AFL), puis dans le cadre scolaire dans l’académie de Lille (classes lecture de Roubaix). Ces exemples ont fait école et la plupart des expériences actuelles bénéficient de financements croisés, la commune fournissant l’infrastructure et quelques emplois, l’Etat mettant à disposition des postes d’enseignants. Les élèves des trois cycles de l’école primaire, prioritairement issus de ZEP, viennent pour de courts séjours, une semaine en général.
Ces classes visent à donner le goût de la lecture. Elles se caractérisent par l’éclectisme de leur pédagogie, toutefois centrée le plus souvent sur l’exploration d’un thème et sur la fréquentation assidue des livres de jeunesse. Elles sont encadrées par un grand nombre d’adultes ce qui permet des travaux en tout petits groupes.

Les classes à effectif réduit des ZEP ou des REP

La politique de discrimination positive en faveur des zones d’éducation prioritaires (ZEP), combinée à la baisse démographique des zones suburbaines, a été le point de départ d’un allégement des effectifs des classes. Dans certains cas, il semble que l’on ait assisté à une pérennisation de CP d’adaptation et que quelques départements, dans lesquels les difficultés sociales étaient particulièrement lourdes, aient ouvert des CP à effectifs très réduits dans les écoles les plus difficiles.

Les classes renforcées ou décloisonnées

Lorsque les emplois-jeunes ont été créés dans les écoles primaires8, de nombreux aideséducateurs ont été affectés en appui aux maîtres, notamment dans les cours préparatoires. Ils ont permis de constituer des groupes d’élèves pour certaines activités (soutien, lecture en BCD, informatique...).
Il en a été de même lorsqu’il a été décidé de répondre à titre expérimental à une ancienne demande syndicale (un maître de plus par école). Certains enseignants ont été adjoints en priorité aux classes de cours préparatoire, sans que ce soit une règle. L’attention portée aux ZEP a conduit les inspecteurs d’académie, en cas de forte baisse des effectifs justifiant une fermeture de classe, à laisser des maîtres de soutien à la disposition de certaines écoles difficiles.

Enfin, les écoles ont pu, ici ou là, exploiter les possibilités de décloisonnement ou d’échanges de service pour apporter une aide supplémentaire au cours préparatoire. En revanche, les incitations à l’intervention dans la classe des maîtres spécialisés E9 des RASED ont trouvé peu d’écho sur le terrain.
Il n’existe pas de bilan national de ces expériences.
(...)

Page 14 :
Un exemple de mise en oeuvre efficace dans l’académie de Nantes

L’enquête conduite dans les premiers jours de la rentrée scolaire met en évidence l’engagement des différents échelons de l’administration pédagogique, les orientations arrêtées, les calendriers de mise en oeuvre, les moyens engagés et le cadre général du suivi de l’opération. L’action a été impulsée dans l’académie par le recteur, dans le cadre de réunions de services regroupant les cadres de l’administration académique, définissant les orientations stratégiques et précisant le cadre d’exécution , à savoir le département. Ayant mis en place un groupe académique de suivi et de régulation de l’opération, le recteur est, au cours de l’année, tenu informé de l’évolution des dispositifs départementaux notamment à l’occasion des réunions de cadres ou des visites qu’il effectue sur le terrain. L’inspecteur d’académie de Loire-atlantique, qui informe le conseil d’IEN en juin, se livre, en fin d’année scolaire 2003, à une première réflexion sur les modalités concrètes de mise en oeuvre dans son département et réserve huit emplois à cet effet. Il fonde son action sur deux principes.

Les zones d’éducation prioritaire (ZEP) sont retenues comme terrain d’exercice. Les cours préparatoires concernés le seront au titre du renforcement pédagogique, avec attribution de moyens supplémentaires dans les écoles. Les inspecteurs de l’éducation nationale concernés, réunis en juillet, reçoivent l’information nécessaire.
L’inspecteur d’académie confie à l’inspecteur de l’éducation nationale adjoint le soin de réunir un groupe de travail constitué de quatre inspecteurs, de quatre conseillers pédagogiques et du professeur des écoles chargé du dossier de la maîtrise de la langue française. Ce groupe a pour mission, dans un premier temps, de rédiger pour l’ensemble des circonscriptions concernées un cahier des charges conforme aux instructions nationales. Ce document est prêt dès le 11 septembre. L’antenne départementale de la maîtrise des langages prend contact avec chacun des maîtres impliqués, afin d’évaluer les besoins en formation et d’élaborer un programme spécifique.

L’inspectrice de l’éducation nationale de la circonscription observée prend appui, sur le plan didactique, sur le livret Lire au CP. Dès le 21 août, elle arrête les grandes lignes de son programme d’action avec le conseiller pédagogique et la directrice d’une école élémentaire. Le 29 elle s’entretient avec le professeur - volontaire - affecté dans la zone d’éducation prioritaire, qui dès le 1er septembre, rencontre les parents d’élèves pour leur présenter le sens et l’organisation du dispositif.
Le 2 septembre, l’inspectrice se rend dans une école pour s’entretenir avec les trois professeurs - expérimentés - chargés des cours préparatoires.

L’opération 3500 CP, qui intéresse 37 cours préparatoires en Loire-Atlantique, est donc en place dès les premiers jours de la rentrée. Chaque responsable a arrêté les orientations qui lui revenaient, en respectant le principe de subsidiarité ; l’opération a été conçue avec une grande simplicité, elle porte sur les CP des zones d’éducation prioritaire, elle n’envisage pas le dédoublement de classes mais le renforcement de l’apprentissage de la lecture par un enseignant expérimenté ; elle est centrée délibérément sur les apprentissages et, à ce titre, elle reçoit un accueil favorable des enseignants dont elle ne remet pas en cause la responsabilité professionnelle
(...)

page 20 :
Un bilan contrasté

L’enquête montre la très grande implication des inspecteurs de l’Éducation nationale dans la mise en oeuvre et l’accompagnement du dispositif sous l’autorité des Inspecteurs d’académie qui l’ont impulsé et qui en assurent le suivi. Il n’y a pas d’intervention particulière de l’échelon rectoral. Il ne faut pas s’en étonner, car ce dispositif nécessite un pilotage de proximité que seul le niveau départemental est à même d’assurer de façon efficace d’une part, parce que l’enseignement primaire est d’abord l’affaire du département d’autre part. Tout au plus aurait-on pu songer à un cadrage académique plus large afin d’éviter les trop fortes dispersions éventuelles.

Le dispositif s’est installé progressivement durant les premiers mois de l’année. Les équipes de circonscription se sont employées à faciliter le déploiement des moyens en s’appuyant sur les éléments qualitatifs nécessaires, même si l’on ne peut que regretter la très faible utilisation des évaluations nationales dans le choix des classes et des écoles. Une attention particulière a été portée à la concertation entre des intervenants multiples. On a aussi cherché à rapprocher les maîtres de RASED de la classe. En principe, les assistants d’éducation n’ont pas eu en charge les élèves les plus en difficulté, mais l’examen de leur utilisation est encore prématuré.

La répartition des maîtres supplémentaires, principalement anciens maîtres REP ou ZEP, et des assistants d’éducation, ainsi que la configuration de leurs emplois du temps, ont permis de réduire, de renforcer ou d’alléger un bien plus grand nombre de classes qu’initialement prévu, de sorte qu’il serait sans doute plus pertinent de parler de "sites d’implantation" que de classes particulières.

Au total, on peut dresser un premier bilan contrasté :

– une réelle satisfaction : les inspecteurs d’académie ont su mettre en place des relais rapidement entrés en action. Un IGEN écrit : "Les corps d’inspection et de conseil pédagogique, se trouvant face à une opération entrant directement dans leur champ de compétence pédagogique, au centre des programmes d’enseignement, sans partenariat, ont répondu avec aisance, détermination et un certain coeur" ;

– une relative inquiétude : s’il convient de se féliciter du retour dans les classes des animateurs
ZEP-REP, il est étonnant d’observer la faible mobilisation des RASED et regrettable de constater que le dispositif ne semble pas suffisamment dirigé sur le plan pédagogique. Le choix des enseignants et des modalités d’organisation aurait dû faire l’objet d’une procédure de validation. Or, il semble qu’à l’exception d’un département où les maîtres reçoivent une lettre de mission signée de l’IEN, le niveau école ne reçoive pas d’instructions ;

– un développement qui peut se révéler positif : l’engagement des équipes de circonscription dans l’animation du dispositif ne peut que recentrer l’attention des maîtres sur les apprentissages fondamentaux et les aider à enrichir leur pratique.
La mise en oeuvre du dispositif se révèle donc finalement sans surprise : elle est politiquement réussie, administrativement suivie mais elle pourrait être pédagogiquement mieux investie.
(...)

page 25 :
L’impact modéré des diverses modalités d’aménagement

Les classes renforcées ou accompagnées : un travail à deux encore mal stabilisé

Qu’il s’agisse de la préparation, de l’emploi du temps, du climat de la classe ou des modalités d’intervention du second adulte, l’impact de l’aménagement apparaît, là encore, décevant.

C’est ainsi que les préparations sont souvent construites par le seul titulaire, comme dans cette classe où "la maîtresse prépare seule le travail de l’assistant d’éducation, quitte à lui proposer des activités trop difficiles à mettre en oeuvre en début d’exercice professionnel" ou bien que le partage est nettement insuffisant, comme dans cette autre classe où "la concertation est minimale, d’un quart d’heure par semaine, et informelle". Il reste d’ailleurs, indépendamment de ce renforcement de l’étayage, à mieux différencier les supports proposés aux élèves.

Un autre risque, parfois observé, est la complexification de l’emploi du temps, qui prend davantage en compte les contraintes des adultes. Un inspecteur général note ainsi que "les empois du temps sont régis par les contraintes du maître supplémentaire qui est animateur ZEP et intervient dans d’autres classes et [que] le temps réservé à l’apprentissage de la lecture s’en ressent", conduisant à privilégier la structure sur l’action.

La présence de deux adultes, en revanche, entraîne très généralement des effets positifs, induits par la plus forte sollicitation des élèves, qu’elle soit ou non liée à une réelle différenciation pédagogique. "L’attention portée aux élèves, note un inspecteur général, est plus soutenue et ils répondent de meilleure grâce".

De manière générale, la présence d’un second adulte facilite l’activité professionnelle du titulaire. Ainsi, relève un enquêteur, "l’assistant d’éducation décharge, dans ce CP-CE1, la classe de CE1, qu’il se contente du surveiller, et dégage du temps pour les CP"). Pour autant, son rôle reste trop souvent celui d’un répétiteur, le titulaire souhaitant "conserver la maîtrise de toutes les activités qui relèvent d’un apprentissage", de sorte que peuvent apparaître des situations surprenantes, comme dans cette école où "la maîtresse supplémentaire est essentiellement occupée à faire remplir des photocopies".
Trop fréquemment donc, l’enseignant titulaire doit encore apprendre à utiliser le concours qui lui est proposé, concours dont il apprécie l’existence, mais "dont il ne semble pas en mesure de profiter, ou de faire profiter pleinement ses élèves".

Il n’apparaît pas souhaitable, d’ailleurs, d’augmenter à l’excès le nombre d’adultes présents : "Il y a, note un inspecteur général, trop d’enseignants dans ce CP expérimental : la titulaire, l’assistant d’éducation, un maître spécialisés (CAPSAIS D) et une enseignante
"animation contrat réussite", et ce nombre, ajoute-t-il, n’apporte rien à l’activité réelle des élèves qu’on peut, à l’inverse, en tout petits groupes, conduire à abuser des photocopies ou des travaux "prédigérés".

Un impact essentiellement mécanique de la réduction d’effectifs

De manière générale, la réduction des effectifs a un impact, même s’il est très limité, sur les pratiques des enseignants ne serait-ce que par l’effet mécanique déjà évoqué ("En petit groupe, les élèves sont plus souvent sollicités").
(...)

Page 32 :
Au total, quelques propositions peuvent être formulées dans deux domaines :

Organisation du système

− ne pas interrompre, mais ne pas étendre l’opération 3500 CP ; l’utiliser comme laboratoire des évolutions pédagogiques et didactiques attendues ;

− inciter les académies à rationaliser le dispositif : revoir les implantations en fonction des besoins des élèves, de la volonté des enseignants à s’inscrire dans le dispositif et de leur capacité à travailler autrement ; contractualiser les moyens, en particulier en liaison avec la politique ZEP ; mettre en place un suivi régulier et solide des équipes ;

− mieux mobiliser l’ensemble des moyens disponibles, en associant les IUFM à l’opération et en s’appuyant sur les compétences des membres des réseaux d’aides aux élèves en difficulté, en incitant à réduire le plus possible les interventions en dehors des classes ;

− mieux articuler les trois années du cycle des apprentissages fondamentaux (grande section de maternelle, CP et CE1) en mettant l’accent sur les attentes à l’égard de l’école maternelle et en prolongeant le travail mené au CP par des expériences de prise en charge soutenue des élèves de CE1 ne maîtrisant pas le déchiffrage ou le sens de la lecture, ce qui peut conduire à laisser aux académies plus de souplesse dans l’utilisation des moyens entre les trois années du cycle.

Sur le plan didactique

− inviter fermement les enseignants, en particulier les débutants, à utiliser un manuel ; inciter les circonscriptions à aider les maîtres à faire le choix d’un manuel adapté, en prenant appui par exemple sur l’ouvrage récent d’analyse des manuels publié par l’ONL ;

− encourager les enseignants à augmenter la part de l’enseignement de l’écriture (graphisme et codage), qui doivent être des activités régulières et pluri-quotidiennes ;

− demander aux IEN de porter une attention renforcée à l’ensemble des éléments qui conduisent à une lecture autonome aisée, en ne négligeant ni l’acquisition du code, ni le travail sur le sens, en particulier par une familiarisation avec l’univers de la littérature de jeunesse et le développement du lexique disponible ;

− produire à l’intention des éditeurs un cahier des charges pour les manuels de lecture, qui serait aussi largement diffusé auprès des prescripteurs et des centres de formation ;

− procéder à une évaluation de la formation initiale des maîtres dispensée en IUFM ;

− inciter les équipes de circonscription à concevoir des programmes d’animation pédagogique centrés sur les questions pédagogiques et didactiques fondamentales, en évitant les programmes catalogues qui permettent d’éluder l’essentiel ;

− développer une formation continue également mieux centrée sur les constats faits par les IEN dans les classes ;

− veiller à ce que les programmes de formations des enseignants spécialisés (CAPA-SH) prennent bien en compte le repérage et la prise en charge des troubles du langage écrit.

Répondre à cet article




Dans la même rubrique