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Séminaire professionnel OZP 2017. Atelier 2. Travail interdegrés : avancées pédagogiques et animation des réseaux

11 décembre 2017

Séminaire OZP : Construire des collectifs professionnels dans les réseaux Retour ligne automatique
Paris, 2 décembre 2017

 

Atelier 2. Travail interdegrés : avancées pédagogiques et animation des réseaux

Dès la création de l’éducation prioritaire, le travail interdegrés a été une exigence qui s’est concrétisée dans la minorité de ZEP qui réussissaient. C’est avec la refondation de l’éducation prioritaire en janvier 2014 que la notion de réseau entre écoles et collèges commence à devenir une réalité dans toute l’éducation prioritaire. La création du cycle 3 réunissant CM1, CM2 et 6ème a généralisé cette préconisation à l’ensemble du système.

La Rencontre de l’OZP d’octobre 2017 avait montré que tous les réseaux les plus investis dans la refondation et dans la réforme des collèges avaient mis en œuvre les projets sur lesquels ils avaient travaillé l’année précédente. Mais la question se posait : dans le silence institutionnel sur ces sujets, que se passait-il ailleurs ?

22 personnes ont débattu de l’interdegrés dans cet atelier, animé par Pascale PETIT, principale du Collège Travail à Bagnolet, en présence de Patrick Picard, directeur du Centre Alain Savary.

 

1 - LES CONCLUSIONS DE PASCALE PETIT, PRINCIPALE DU COLLEGE TRAVAIL DE BAGNOLET

Les acteurs réunis autour de la table ont abordé les différents thèmes généraux suivants :

- le temps qui fait défaut et qui diffère selon 1er ou 2nd degré :
1ere initiative rapportée : un pilote IEN a dégagé du temps sur le temps de classe et en dehors des 108 h dans l’idée de « quand on veut, on peut »
2ème initiative : des pilotes ont impulsé un calendrier du réseau incompressible pour 4 périodes sur 5 ; charge ensuite aux écoles élémentaires et au collège d’organiser leur propre calendrier dessus ;

- l’engagement des enseignants de l’élémentaire ou du collègue ne répond pas aux mêmes critères (108h obligatoire, mercredi après-midi non travaillé au collège...)

- la multiplication des sources de prescriptions dans une visée « millefeuille » : référentiel éducation prioritaire, projet de réseau, projet d’école, projet réussite éducative, dispositifs divers et variés ( réforme des collèges, PDMQDC, CP dédoublé, évaluation 6ème/5ème, CEC, conseil de cycle 3, interdegré, différenciation, LSU, un lien étroit avec la politique de la ville, …) qui n’autorise pas toujours les acteurs à s’y soustraire et qui viennent « percuter la dynamique mise en place par le réseau » ;

- l’échelle de temps de la mise en place des projets nécessiterait que les instances de pilotage puissent refuser de s’inscrire dans certaines commissions pour se concentrer uniquement sur le projet de réseau ; on pourrait envisager comme une contractualisation sur 3 ans des actions menées par le réseau avec l’assurance que tout changement d’acteur ne remettra pas à plat les énergies mobilisées (rappel : un projet de réseau est inscrit officiellement dans ce délai).
Comme les textes n’ont pas prévu ni explicité le temps incompressible pour faire vivre les collectifs, il reviendrait alors aux acteurs du pilotage de s’essayer à des modalités de fonctionnement, ce qui présupposerait des garde-fous.

- un outil qui contribuerait à conserver la mémoire du réseau serait nécessaire ; les participants ont été unanimes à reconnaître qu’à ce jour les écoles élémentaires détenaient une bonne connaissance du territoire et des initiatives déjà menées. Il a été néanmoins débattu de l’importance d’un temps à aménager nécessaire à l’appropriation des données de l ’histoire du réseau ;

- du point de vue du management, il est apparu judicieux de valoriser les compétences de chacun comme une opportunité de développer un sentiment d’appartenance

 

Au sujet de l’interdegrés à proprement parler, les points suivants ont été évoqués :

<br<- il ne semble pas y avoir une compréhension du fait que le travail de chacun peut avoir une incidence sur celui de l’autre : à ce jour le co-enseignement est une gageure. Il ne peut être effectif qu’à partir du moment où un temps pour la co-observation des pratiques entre enseignants a déjà été promu ;

- si des initiatives sont portées soit par le 2nd degré, soit par le 1er degré, la proposition de se rendre dans l’autre degré n’est pas toujours saisie : cela interroge la question du sens. Aussi il a été débattu du primat de l’expérience sur un temps institutionnel ou à contrario d’un travail commun mais sur un temps informel.
En tout état de cause l’importance de sécuriser les acteurs a été soulignée ; il s’agit bien pour eux d’un temps de professionnalisation.

- l’équilibre entre les temps formel et informel : l’institution doit-elle se porter garante de la structuration de tous les temps d’échange ?

- en terme de compétences, le 1er degré peut contribuer à nourrir le 2nd degré : instauration d’un conseil élève par exemple ;

- il serait intéressant d’œuvrer à l’instauration d’un langage commun élémentaire/collège afin d’assurer une continuité de compréhension pour les enseignants mais aussi pour les élèves.

Conclusion

Le réseau incite à :
- changer de direction : du vertical on passerait à l’horizontal
- innover
-se saisir d’espaces de prise d’initiative

 

2 - LE COMPTE RENDU DE FRANCOIS-REGIS GUILLAUME
Pourquoi travailler en réseau ?
Pour aller plus loin que la liaison CM2-6ème, qui a pour but de faciliter la transition et de rassurer les élèves : c’est à l’entrée en collège que les écarts se creusent et que l’échec s’aggrave.
Rapprocher les cultures professionnelles du premier et du second degré dans les deux sens : Dans les observations croisées, les enseignants de collège découvrent les gestes professionnels de leurs collègues du premier degré en matière de conduite de classe, d’organisation du travail en groupes, de langage oral. etc. Ils découvrent aussi que les compétences des élèves arrivant en 6ème peuvent être sous-estimées.
Les professeurs des écoles comprennent mieux la préparation au collège.

Au-delà de ce travail sur les images respectives, se mettre d’accord sur ce qui est attendu des élèves, trouver un langage commun dans les disciplines peut être un premier objectif. A Orly, dans le REP Desnos, un professeur des écoles a initié un travail sur la continuité du langage mathématiques.
Mais, dans ce travail commun, il reste difficile de se mettre au travail sur de véritables objets pédagogiques. Faire évoluer les pratiques, tout en mettant en œuvre les choix ministériels, dévore beaucoup d’énergie et de temps pour des résultats souvent décevants : on retrouve toujours les mêmes écueils.

L’atelier est bien d’accord, il faut du temps, travailler dans la durée. Mais est-ce compatible avec les changements d’orientation politique et les périodes de silence institutionnel ? En 2016-17, certains réseaux « ont été percutés par la réforme des collèges », des initiatives interdegrés et leur programme de formation ont été annulées, des formateurs REP+ ont été rattachés au programme académique. Cette année, dans certains réseaux, la mise en œuvre du dispositif CP à 12 (ou CP 100% de réussite) a fait abandonner ce qui avait été entrepris avec les « plus de maîtres que de classes » et le projet « devoirs faits » est parfois érigé en priorité absolue.
A l’inverse, d’autres réseaux, probablement ceux qui s’étaient le plus investis l’an dernier dans la préparation des EPI, parviennent à les mettre en œuvre et concilient CP à 12 et maîtres+. Il appartient aux équipes et à leur pilote, dans un esprit de véritable autonomie, de résister à la multiplication des priorités. La controverse (qui évite la dispute) avec la hiérarchie fait partie du métier.

La continuité du travail suppose une mémoire collective. Pour Pascale Petit, il est important de formaliser tout ce qui a été décidé et construit collectivement et que l’ensemble des membres du réseau sache ce qui a déjà été fait, ce qui a été réussi.
L’atelier s’interroge : qui sont les dépositaires de cette mémoire ? Principaux et IEN changent trop souvent, surtout en EP. Pour deux participants de Chateaubriand et de Dôle, ces dépositaires de la mémoire sont les directeurs d’école. Généralement absents des instances de pilotage ou de coordination, ils peuvent avoir un rôle charnière. A Dôle, les directeurs d’école sont réunis 2 fois par période.

Des coordonnateurs parlent de leurs initiatives pour développer le sentiment d’appartenance au réseau, condition du travail collectif. Besoin de temps informels, de convivialité. Travail d’information : à Dôle, on connait dès le début d’année le calendrier de l’ensemble du réseau. Une coordinatrice tient une permanence au collège en salle des professeurs. Une coordinatrice de Stains parle du besoin de valoriser l’apport de chaque enseignant.

Le travail collectif, l’échanges de pratiques, l’observation.
Si l’on accepte l’idée qu’il s’agit de rendre possibles des évolutions en partant de l’existant plutôt que d’imposer des innovations et de nouveaux dispositifs, alors les échanges entre pairs, avec l’appel à des personnes ressources et l’observation de ce qui se fait réellement permettront d’identifier les vrais besoins et de monter des formations.
Dans le REP+ de Bourges, une journée de formation commune est organisée en début d’année et en cours d’année, une journée de co-observation. Au REP+ Desnos à Orly, trois mercredis par an sont programmés pour permettre ces échanges de pratiques. Un des objectifs est de valoriser le travail déjà fait mais aussi de sécuriser les enseignants tout en favorisant leur sentiment d’appartenance au réseau. Au collège Travail de Bagnolet, les enseignants organisent un Centre de partage des pratiques pédagogiques une fois par mois de 17 à 19h, où ils invitent leurs collègues du 1er degré. Deux exemples analogues (dont un du « Café Pédagogique ») sont cités.
Une responsable du SNES préconise le développement d’espaces et de temps d’échanges de pratiques comme levier de l’évolution.
Patrick Picard insiste sur les exigences de ce travail collectif : prendre des distances avec ce que je crois vrai, avec les évidences, comprendre que pour chacun des métiers qui doivent collaborer, il y a un véritable kaléidoscope des pratiques, qu’il faut donc observer et identifier ce qui est utile, utilisable et acceptable.

Qui décide ?
Plusieurs interventions remettent en cause le pilotage, en particulier, pour le choix des objets de formation. Deux coordinatrices, nouvelles dans leurs fonctions, posent la question : « qui décide ? » S’ensuit une discussion sur le rôle des pilotes, qui peuvent avoir des idées différentes de celles des enseignants sur ce qui est le plus nécessaire (exemple cité : le climat scolaire).

L’idée de réseau, la refondation, le référentiel appellent une évolution du pilotage : développer l’horizontalité, qui facilite le travail collectif ; identifier les besoins réels des personnels, définir les véritables objets de travail, partir des pratiques effectives, observer ce qui se fait déjà, échanger...

Des différentes interventions ressortent de fortes différences entre les situations vécues par chacun des acteurs dans la mise en œuvre de la Refondation et dans sa poursuite.

 

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