Enquête OZP. Evaluation de la refondation de l’éducation prioritaire (9). Troisième partie. Les réponses aux autres questions (contexte scolaire, référentiel, résultats des élèves, ressources humaines...)

Enquête OZP. Evaluation de la refondation de l’éducation prioritaire (9). Troisième partie. Les réponses aux autres questions (contexte scolaire, référentiel, résultats des élèves, ressources humaines...)

TROISIEME PARTIE. LES REPONSES AUX AUTRES QUESTIONS

QUESTIONS 0 : CONTEXTE SCOLAIRE ET CONNAISSANCE DU REFERENTIEL

Q 0.1 Pouvez-vous décrire brièvement les initiatives, actions ou projets les plus significatifs qui vous semblent avoir contribué à améliorer la situation dans votre réseau / école / collège ?
Q 0.1 bis Précisez sur quels éléments vous vous fondez pour estimer qu’ils ont contribué à une amélioration.
Q 0.2 A l’inverse, quels seraient les événements ou éléments de contexte qui vous semblent avoir contribué à une dégradation de la situation dans votre réseau / école / collège ?
Q 0.2 bis Précisez sur quels éléments vous vous fondez pour estimer qu’ils ont contribué à cette dégradation.

Connaissance du référentiel
Q 0.3 Diriez-vous que ce référentiel vous a été utile dans votre réflexion et votre action professionnelle au sein de votre réseau ? En quoi ?
Q 0.4 Quelles sont les priorités et/ou principes qui vous semblent les plus importants pour la réussite des élèves ? Pourquoi ?
Q 0.5 Quels sont ceux qui vous paraissent les plus difficiles à mettre en œuvre ? Pourquoi ?
Q 0.6 Ce référentiel vous semble-t-il bien connu / connu dans ses grandes lignes / peu connu / inconnu / je ne peux pas répondre // par les responsables de votre réseau / par les enseignants de votre réseau ?

Les quatre premières questions sont particulièrement ouvertes et portent sur l’appréciation par les acteurs de ce qui améliore ou dégrade la situation dans le réseau. Elles sont formulées pour induire le moins possible le sens des réponses. On peut donc considérer que les mots utilisés par les répondants représentent bien les catégories de l’analyse à l’œuvre qui constituent le « fond de leur pensée ». A ce titre, on peut considérer que l’usage des mots choisis est significatif de leur conception et en même temps en délimite le champ. Il faut toutefois faire attention aux mots repris à partir de la formulation de la question : « initiatives, actions, projets » qui sont beaucoup plus souvent utilisés dans les réponses à la première question que dans toutes les autres réponses. Du fait qu’ils sont induits par la question, ils ne peuvent donner lieu à une analyse.

1. Évolution du contexte d’enseignement

1.1 Amélioration de la situation

Un marqueur intéressant dans les questions 0.1 et 0.1 bis est l’expression « mise en place » qui permet aux répondants de dire quelles « initiatives, actions ou projets » ont contribué à l’amélioration de l’action du réseau perçue et évoquée. On donne ci-dessous la liste de ce que l’on trouve après ces mots en réponse à la question 0.1 (chaque ligne est une citation d’un répondant). Il s’agit donc de la « mise en place » :
– d’une politique d’orientation choisie et éclairée (progression des taux de passage en seconde générale et en première générale et technologique) ;
– d’un accueil matinal (petit déjeuner) au collège depuis 3 ans ;
– d’un tutorat individualisé pour les élèves multirécidivistes de problèmes disciplinaires, travail du module relais ;
– d’un COPIL directeurs des écoles 1er degré régulièrement réuni par le coordonnateur et l’IEN ;
– des parcours éducatifs ;
– de deux journées thématiques (Art et Science) ;
– de COPIL non descendants c’est à dire au cours duquel tout le monde peut s’exprimer et faire part de son avis et de ses propositions ;
– de projets inter degrés impliquant un très grand nombre de professeurs (dans tous les cycles) durant un temps long ;
– de visites croisées au sein du réseau afin de mutualiser les pratiques du premier et du second degré ;
– d’une évaluation commune à tous les CM2 entrants soit 11 communes permettant ainsi un travail spécifique au sein du REP ;
– d’espaces parents ;
– de débats réglés entre élèves aux premier et second degrés, d’amélioration du cadre scolaire (décoration des locaux) ;
– de la médiation par les pairs (volonté commune à tous les acteurs du réseau) ;
– des outils en commun : cahier - outils, manuels, des parcours ;
– d’école ouverte ;
– de rencontres formelles avec toutes les familles au moins deux fois par an ;
– des projets ambitieux avec pour chacun un axe privilégié autour du vivre ensemble, par exemple, des projets artistiques réunissant plusieurs classes permettant la rencontre des élèves avec des artistes ;
– d’une République scolaire organisée autour d’une Assemblée et de son président ;
– d’un dispositif d’accueil des moins de trois ans, de cafés des parents ;
– du maître sup qui va disparaître ;
– de la formation des parents délégués, du café des parents ;
– d’un accueil de tous les élèves dans les classes ;
– d’actions de remédiation communes ;
– des maîtres supplémentaires dans les écoles du premier degré ;
– des projets et leur suivi dans le temps ;
– du projet ” ” Prise en charge de la dyslexie au Cycle 3 ” ” initié par l’école primaire (CM1 / CM2), qui a été prolongée au collège avec une action de formation des enseignants du premier degré, responsables du projet, vers les professeurs de Français pour se poursuivre vers le cycle 4 ;
– de l’USEP au sein de l’école ; fédération des enseignants de l’élémentaire ;
– des cafés parents mensuels, atelier philosophie pour les parents ;
– d’un projet qui répond au plus près aux besoins des élèves par le co enseignement ;
– d’aides négociées et de réunions de concertation pour échanger des pratiques et intégrer les nouveaux enseignants ;
– d’un tutorat ou d’atelier pour raccrocher à la scolarité les élèves décrocheurs (dispositif DEMAR)
– de projets autour de la violence à l’école, du cartable des compétences sociales, d’événements sportifs ” ;
– des dispositifs moins de 3 ans ;
– de programmations inter degrés, de la meilleure connaissance des enseignants de l’autre degré qui facilite la communication ;
– d’une évaluation positive ;
– de projets impliquant les familles ;
– d’outils et dispositifs pédagogiques communs dans différentes écoles du réseau qui permettent une meilleure analyse des effets, des freins et des leviers ;
– de petits groupes de besoin pour agir au plus près des compétences des élèves et ainsi faire progresser tout le monde sans jamais léser personne : élèves en grande difficulté ou élève avec un bon niveau scolaire ;
– d’espaces collaboratifs de travail commun, comme le groupe de prévention et de suivi de la délinquance, les formations inter – degrés.

Si l’on recherche plus avant sur quoi portent les « initiatives, actions et projets » proposés parce que permettant des améliorations, il est intéressant de voir quels sont les mots davantage utilisés pour répondre à cette question que pour les réponses aux autres questions. On peut alors mettre en évidence les perspectives suivantes :
– Le travail sur les liaisons école-collège avec une importance particulière accordée à la liaison CM2 sixième. Plus largement la question des cycles. Sont en particulier évoqués des « rencontres », des « défis », des « cross », des « rallyes », des « fêtes ».
– Le cours préparatoire avec la question particulière de l’enseignement de la lecture (les « contes » sont signalés) et des « maths » ou « mathématiques ». La relation avec la grande section est considérée. L’anglais, la science, la maternelle et la musique sont signalés.
– On voit apparaître également très significativement le préfixe « co » qui s’inscrit dans les mots « co-enseignement », « co-intervention », « co-construction », « co-animation » et « co-éducation ».

Ce qui frappe, quand on lit la liste des « mises en place » et les mots les plus spécifiques à cette question, c’est la très grande hétérogénéité qui y préside. On confirme ainsi qu’il en est en éducation prioritaire comme ailleurs : c’est localement que se constituent des actions adaptées à la fois aux besoins et ressources du réseau. Par ailleurs on constate une fois de plus que l’on peine à rentrer dans le cœur de la classe et à travailler sur les apprentissages des élèves et sur les pratiques enseignantes quotidiennes qui permettent de faire évoluer les résultats obtenus.

Il est clair que le réel local n’est pas directement en phase avec l’orientation de la refondation sur cet accent à mettre sur les pratiques d’enseignement au cœur de la classe. Cela plaide clairement, s’il en est encore besoin, pour une politique éducative qui responsabilise les équipes locales et les soutient et outille par la formation et le travail collectif. Cela plaide également clairement pour une politique publique qui donne encore davantage de place à la question des pratiques au plan local en s’appuyant plus nettement encore sur les besoins professionnels des équipes.

La question suivante (0.1 bis) demande aux intéressés de préciser sur quels éléments ils se fondent pour estimer l’amélioration évoquée. On peut utiliser deux marqueurs pour mettre en évidence ce qui évolue positivement : les mots « amélioration » et l’adjectif « meilleur » dans ses différentes formes. Voici les items sur lesquels une « amélioration » est pointée dans les réponses à cette question (on retrouve quelques éléments comparables dans les autres questions). On y voit sur quels indicateurs les professionnels se fondent pour estimer l’amélioration (chaque ligne correspond à un répondant) :
– du climat scolaire ;
– radicale du climat scolaire, ainsi que des résultats trimestriels et au DNB des élèves ; - des compétences linguistiques des élèves ; support de communication du réseau envers les familles ; - des échanges entre enseignants ;
– du climat scolaire (écoles et EPLE) ;
– sensible des résultats (taux de réussite au DNB) ; - du climat scolaire ;
– des acquis par les élèves ;
– du climat scolaire, une baisse significative des incidents ;
– des compétences en lecture des élèves qui ont participé au Coup de Pouce Clé ;
– du niveau des élèves dans les domaines travaillés (langage, écrit, problèmes), des capacités méthodologiques des élèves ;
– du langage et du vivre ensemble
– du climat scolaire ;
– des résultats ;
– des résultats de ma classe en lecture et en mathématiques au fil des années, à mesure que j’investissais ces méthodes (diminution du nombre d’élèves petits ou non lecteurs / diminution voire disparition du nombre d’élèves ” perdus ” dans les apprentissages) et à mesure que je recevais une formation de qualité ; - du niveau de lecture ;
– du rapport aux mathématiques (motivation des élèves) ; - de la compréhension, réinvestissement en lecture à voix haute ;
– de la relation avec les parents ;
– du climat scolaire : diminution du nombre de conflits ;
– des résultats des élèves, baisse de l’absentéisme ; - des situations d’apprentissages ;
– du climat scolaire ;
– des connaissances sur les dangers domestiques (des écrans …) et des différentes structures de quartier (centre social, travailleur social, PMI, CMP, CMPP, associations diverses …), développement dans le quartier de la culture artistique, connaissance des diverses activités et projets de l’équipe pédagogique au service des enfants ;
– des résultats aux items de lecture aux évaluations nationales et internes ;
– des acquisitions par une plus grande disponibilité pour les temps de manipulation, de différenciation et de remédiation en CP ;
– des résultats en lecture, une plus grande pratique de la manipulation en mathématiques qui contribue à l’amélioration des résultats ; - du climat général de l’école ;
– des liaisons, acceptation des accompagnements, relations plus sereines avec les parents.

Il ne faut toutefois pas manquer d’indiquer que quelques personnes précisent en réponse à cette question qu’elles ne peuvent donner d’indications à cet égard du fait soit qu’il n’y a pas eu d’amélioration, soit qu’il n’y a pas d’indicateurs permettant de le dire :
–  comme dit précédemment pas de projet donc pas d’amélioration ;
–  le travail en réseau d’éducation prioritaire est trop lointain pour des collègues de cycle 1 et 2.
–  je ne vois pas d’amélioration. J’ai 13 ans d’expérience ;
–  nous n’avons pas encore d’indicateurs nous permettant d’observer une amélioration des résultats des évaluations (je suis dans l’établissement depuis un an et demi) ;
–  nous n’avons fait que nous gêner mutuellement pendant cette année scolaire ne donnant aucune amélioration des résultats des élèves par rapport aux années précédentes voire même une dégradation. Un dispositif pareil se doit d’être évalué au niveau des besoins en enseignants ce qui n’a pas été fait et par conséquent, nos supérieurs hiérarchiques se sont aperçus à la rentrée qu’il n’y avait pas assez d’enseignants sur l’académie pour assurer le dispositif.

Il reste intéressant de voir que, là où il y a des améliorations (ce qui est largement majoritaire), les principales données évoquées pour justifier des résultats en situation d’amélioration sont :
–  les résultats des élèves (amélioration, résultats, évaluations, progrès, acquis, compétences, connaissances) ;
–  le climat scolaire (conflits, incidents, vivre ensemble) ; des pratiques (liaisons, situations d’apprentissage, relation avec les parents, échanges entre enseignants).

On peut remarquer que la notion de « climat scolaire » a pris une grande importance dans les raisonnements et explications des professionnels. On peut noter également que la question des moyens ne semble pas concernée par les améliorations qui sont attribuées principalement aux dispositifs et pratiques mis en œuvre.

1.2 Dégradation de la situation

Avec les questions 0.2 et 0.2 bis, lorsque l’on demande aux acteurs de l’éducation prioritaire ce qui selon eux a contribué à la dégradation de la situation de leur réseau, à part le mot « dégradation » repris de la question (21 occurrences), les mots pour le dire sont principalement « manque » (87), « augmentation » (32), « absence » (20), « changement » (18), « disparition » (9), « suppression » (9). Là où il y a des difficultés ainsi repérées on peut les rassembler en fonction du mot concerné.

Quand « dégradation » est utilisé, c’est d’abord pour dire qu’il n’y en a pas (6 cas). Dans 6 cas il est fait état de pertes de moyens ou de « dégradation des conditions de travail ». Dans 6 cas il est fait état de problèmes sociaux (paupérisation notamment) qui s’aggravent. Dans 3 cas il est fait état de la question de moyens et comme il y a parfois plusieurs causes données à un même constat, sont également évoqués plus ponctuellement le manque de reconnaissance du métier, la situation du comportement des élèves, le turnover des personnels, la fermeture d’un collège.

Là où il y a « manque », il s’agit d’abord du manque qualifié de « flagrant » de « remplacements » mais aussi du manque de « temps » notamment pour la formation et la concertation. On a vu que les réponses à d’autres questions permettent de confirmer cette attente importante des acteurs de l’éducation prioritaire et que cela conforte clairement l’accroissement de l’importance du travail collectif dans les pratiques mises en œuvre et considérées comme souhaitables.

Puis viennent le manque de « personnel » ou de « postes » ou de « moyens » et notamment « d’AVS ». Est aussi évoqué le manque de « formation » (notamment par manque de remplaçants) et de « soutien » (notamment de la hiérarchie en cas de difficulté). Les répondants sont aussi préoccupés par les élèves dont des manques sont indiqués : « règles », « concentration », « motivation ».

Là où il y a « augmentation », on donne les réponses détaillées afin que chacun puisse se faire précisément une idée ; il s’agit d’augmentation :
– du nombre d’effectifs élèves et enseignants dans l’école primaire ;
– des EANA (Élèves allophones nouveaux arrivants) ;
– des situations d’élèves en difficulté ;
– des difficultés sociales ;
– de la capacité d’accueil ;
– du nombre d’élèves et d’enseignants ;
– du nombre d’élèves dans les classes de cycle 3 ;
– du nombre d’élèves en difficulté profonde, que ce soit d’ordre purement scolaire ou social ou comportemental, induisant des prises en charge de plus en plus lourdes ;
– des effectifs du CE2 au CM2 et des cours doubles qui rendent difficiles la continuité des projets avec le collège, ainsi que la prise en charge de tous les élèves (27 élèves en CE2 et CM1, 28 élèves en CM2) ;
– des effectifs dans certains niveaux ce qui nuit à une bonne prise en compte des besoins de chacun ;
– du nombre d’élèves et de la réduction d’effectifs des personnels ainsi que de la précarisation du métier (contractuels non formés, professeurs sur plusieurs établissements …) qui participent à la détérioration du climat scolaire ;
– des effectifs ces dernières années, « mais toujours 1,5 postes de CPE pour un collège de presque 700 élèves en REP » ;
– du nombre d’élèves dans les classes et d’un nombre trop important d’élèves aux parcours aménagés (ULIS / UPE2A, en particulier Non Scolarisés Antérieurement / SEGPA) par rapport au nombre d’élèves du parcours classique ;
– énorme / exponentielle augmentation de réalisation de tâches et de la multiplicité des partenaires ;
– du nombre d’élèves par classe, seuil des 25 élèves systématiquement dépassé en dehors du dispositif ;
– du nombre d’enfants souffrant de handicap ;
– des demandes de la hiérarchie ;
– du temps passé dans les familles devant les écrans ;
– de la charge de travail des directeurs d’école ;
– du nombre de familles bénéficiant des fonds sociaux ;
– du retard scolaire à l’entrée en 6ème ;
– de la violence ;
– des plaintes des élèves sur le climat pendant la longue pause méridienne ;
– du nombre d’élèves en difficulté ;
– du nombre d’équipes éducatives et de rendez- vous avec les parents ;
– des conflits impliquant des adultes (parents entre eux ou parents avec enseignants) en lien avec des problèmes au départ extérieurs à l’établissement ;
– des jeux de bagarre « alors qu’il y a 4 ans, aucun souci de cet ordre » ;
– des incidents divers et variés ;
– du nombre d’Informations préoccupantes ou de signalements au procureur ;
– d’accidents dans les écoles concernées ;
– des places en SEGPA, d’ouvertures d’ULIS, de formations pour les dyslexies ;
– des élèves à profils particuliers.

On trouve aussi derrière le mot « absence » une série de remarques qui rejoignent celles que l’on perçoit avec les propositions déjà analysées ; une absence :
– de temps de rencontre pour partager les analyses des résultats du réseau : trop peu de temps institué ;
– le temps des enseignants du premier degré qui n’est pas assez identifié et qui entraîne une forte absence lors des instances ou des formations ;
– de professionnels de la santé sur le territoire ;
– d’enseignants formés et expérimentés ;
– de l’accès à Internet dans les classes qui limite aussi l’ergonomie des enseignements ;
– « d’engagement des IEN de la circonscription dans le pilotage du réseau depuis maintenant deux ans pour des raisons diverses, ce qui laisse les équipes se débrouiller, sans programmation des conseils école / collège ; heureusement que nous ne les avons pas attendus pour travailler ensemble » ;
– de formation à la direction en REP ;
– …

Quand il est question de « changement » c’est surtout pour regretter, d’une part les changements fréquents des personnels et notamment de l’encadrement, d’autre part pour déplorer les changements de directives. Là où il est évoqué des « suppressions » ou « disparitions », c’est principalement pour regretter les maîtres supplémentaires.

Au total, si l’évolution de la situation sociale du quartier du réseau est relativement peu évoquée, celle d’un accroissement de la difficulté rencontrée avec des élèves est présente soit par le constat de l’augmentation du nombre d’élèves reconnus en situation de handicap ou d’allophones arrivants, soit par l’augmentation des problématiques comportementales tant du côté des enfants que des adultes.

Mais les problèmes évoqués par les répondants sont surtout identifiés du côté de l’institution qui ne parvient pas à réaliser ce que pourtant elle porte : la formation (dont l’existence est reconnue mais dont la qualité est discutée), le remplacement (dont la difficulté à des incidences sur la formation), le nombre d’élèves par classe en dehors des classes dédoublées, le travail d’équipe qui reste difficile faute de conceptions adaptées de l’encadrement et le turnover des personnels qui a des incidences négatives sur la continuité de l’action. Des demandes en direction des collectivités se font jour également en ce qui concerne des moyens financiers, des transports, des matériels.

Là encore la grande hétérogénéité des réponses montre l’importance des choix locaux, de la qualité des pilotages, de l’effectivité de pratiques collectives et de la façon dont ils sont perçus par les répondants.

2. Connaissance du référentiel

2.1 Connaissance déclarée (Q 0.3 – 0.4 – 0.5)

• Utilité du référentiel - les réponses positives

Sur les 268 répondants, 26 n’ont pas renseigné la question Q 0.3 (soit 10 %). Les réponses positives (le référentiel est « utile » ou « plus ou moins utile »), qui représentent 74 % des réponses exprimées, utilisent très souvent les mêmes termes. Les commentaires expliquant en quoi le référentiel est utile peuvent être regroupés en cinq catégories.

La réponse le plus souvent proposée fait référence au projet de réseau (dans les citations qui suivent, certaines identités professionnelles sont mentionnées, d’autres pas ; les répondants n’étaient pas tenus de la renseigner) :
–  projet de réseau établi en fonction du référentiel ;
–  le référentiel a été un outil de réflexion. Il a surtout été pris en compte lors des premières années de sa mise en place. Le projet de réseau a été écrit au regard du référentiel.

Du coup, le référentiel est associé au pilotage du réseau :
–  support essentiel au pilotage (personnel de direction) ;
–  la directrice s’est appuyée sur le référentiel pour mener les différentes réunions de l’équipe éducative (P.E) ;
–  c’est un document sur lequel le comité de pilotage s’appuie en permanence. Il donne de la cohérence à toutes nos actions (CPC).

Mais le référentiel est utile au quotidien, il est le ciment du collectif, soutient la réflexion et donne de la cohérence aux actions :
–  référence commune ;
–  oui, il est commun à tous ;
–  c’est une référence pour construire les actions du réseau et établir des priorités ;
–  il cible des objets de travail commun, des leviers d’action ;
–  c’est un cadre sérieux et clair. Heureusement qu’il existe. C’est une référence (IEN) ;
–  très utile, véritable cadre de travail, ce référentiel est précis, précieux, et permet de toujours rester dans le cadre qu’il fixe. C’est un outil clair, précis, efficace pour harmoniser les pratiques de la maternelle au cycle 4 ;
–  oui pour la concertation entre enseignants ;
–  outil indispensable qui permet d’avoir une langue commune, de ne pas parler seulement d’actions, qui est pertinent au regard des items, des problématiques qui participent à la réalité du terrain.

Le référentiel est un outil de régulation :
–  il est important de le connaître pour lier toutes les actions entreprises par l’équipe enseignante et s’efforcer d’entreprendre sur les axes moins travaillés ;
–  oui, un guide à quoi se référer … cela permet de s’auto réguler.

Il est également un outil de formation :
–  il donne un fil conducteur des éléments à favoriser pour la réussite des élèves et donne des repères communs. Il est très utile pour l’accueil des nouveaux collègues qui n’auraient jamais enseigné en REP (Directrice) ;
–  oui, cela m’a permis d’évoluer dans mes pratiques pédagogiques. Il a permis aussi au réseau d’avoir une unité pédagogique (enseignant premier degré) ;
–  nous avons été initiateurs de ce référentiel, il était censé valider nos pratiques et rassembler les partis pris pédagogiques et les méthodes efficientes. Il a donc surtout été utile aux nouveaux arrivants en REP (Directrice, premier degré, autre) ;
–  à titre personnel, oui. Car je suis arrivé sur mon poste sans jamais avoir préalablement travaillé en éducation prioritaire. Collectivement, il est une boussole, notamment parce que les pilotes du réseau s’y réfèrent dans la plupart de leurs actions de formation et de communication envers les personnels. » (Personnel de direction) ;
–  il a permis de préciser le cadre que l’on intègre quand on arrive en REP (P.E).

Trois réponses développées rendent compte de la teneur générale de l’ensemble des réponses :
–  Un référentiel très clair qui a permis de poser un cadre lors de l’élaboration du projet de réseau et qui a permis de dénouer les incompréhensions face aux obstacles rencontrés par les élèves. Il a aussi permis d’impulser des mises en réflexion collectives et des échanges plus fréquents et plus nourris sur les pratiques de classe dans le but de conforter certaines pratiques ou de remettre en question certaines autres dans un souci de continuité. (CPC + enseignant premier degré)
–  Oui, très utile ! Un document précieux à conserver. Une feuille de route, un repère constant pour ne pas se perdre et éviter de refaire les erreurs du passé : faire des projets dans tous les sens qui traiteraient de sujets non spécifiques et importants pour les élèves de l’éducation prioritaire. Feuille de route essentielle pour le pilotage. Sa légitimité (car issu des IG, profs et recherche) a été l’un des facteurs importants pour sa prise en compte. (Coordonnateur)
–  Oui, le référentiel a constitué un cadre de travail très utile. Il a permis de doter les enseignants et les pilotes des mêmes références didactiques et pédagogiques et a permis que les actions ne se délitent pas dans tous les sens. Il constitue en ce sens un outil permettant de développer une culture professionnelle (outil de diagnostic, boussole pour le travail à mener, bilan plus objectif. (Coordonnateur)

• Que révèlent les jugements négatifs ?

26 % des répondants ont jugé de façon négative l’utilité du référentiel, ce qui pourrait être très alertant si on n’analysait pas de plus près ces réponses. Elles révèlent en effet un grave problème de formation qui implique tous les acteurs, dont les enseignants eux-mêmes, et un manquement des cadres dans la transmission.

Combien de répondants disent pourquoi le référentiel est inutile ? Quatre très exactement. Pour deux d’entre eux, il ne répond pas à leurs attentes :
–  Non pas vraiment car il enfonce des portes ouvertes et n’énonce que des principes généraux. De plus il ne nous donne pas de clés pour y parvenir ni vraiment de moyens (ex : comment fait-on pour travailler avec les acteurs sociaux alors que rien n’est institutionnalisé (fréquence et plannings des réunions, membres y participant, teneur des dispositifs à mettre en place) ? (Directrice)
–  Sans commentaire, on veut du pratique. (Directrice)
Un troisième répond :
–  Non, il n’y a pas de travail en équipe et encore moins de réseau mis en place où je travaille.
De fait, s’il n’y a pas de collectif de travail, le référentiel devient inutile. On peut ajouter à ces trois réponses négatives une quatrième, même si elle dit elle-même qu’elle reste dans le registre de la supposition :
–  Non, car je n’en avais pas connaissance avant aujourd’hui. Après l’avoir rapidement survolé, je peux supposer qu’il ne me sera pas utile : soit qu’il énonce des évidences, soit qu’il énonce des principes impossibles à mettre en place sur le terrain. (Enseignante collège)

On relève 21 autres réponses, non explicitées (« Non », « Aucunement », « Pas du tout »). Ce sont donc au total 25 répondants (soit 12 % des réponses exprimées) qui jugent le référentiel inutile.

Que révèlent donc les 15 % d’autres réponses négatives ? Le « non » révèle d’abord le fait que le référentiel n’est pas connu : 10 répondants (4 %) accompagnent leur réponse d’un commentaire du genre « non, parce que je ne le connais pas », « parce qu’il n’est pas connu », « nous n’en avions pas connaissance », « parce qu’il est très peu connu des enseignants », ou encore sous une forme lapidaire « pas lu, pas vu ». Forcément, le référentiel ne peut pas être utile à ceux qui ne le connaissent pas.

Deux autres réponses ne permettent pas une analyse aussi tranchée, le référentiel n’étant pas utilisé sans qu’on puisse affirmer qu’il n’est pas connu : « je ne m’y suis jamais référé » et « je n’ai pas lu le référentiel ».

Cette réponse, « je n’ai pas lu le référentiel », révèle de façon explicite que des acteurs du premier degré, dont des directeurs / directrices, et du second degré ont connu le référentiel grâce à l’enquête de l’OZP. Outre les cinq répondants qui signalent que le lien indiqué dans le questionnaire ne fonctionne pas (cette réponse commentée vaut d’être citée : « Page indisponible quand je clique sur ce lien. En effet cela confirme que je ne l’ai pas lu précédemment. »), six réponses indiquent clairement que l’enquête fait découvrir le référentiel :
–  non, je n’ai appris son existence qu’au cours de cette année scolaire (Premier degré) ;
–  aucunement, je n’en avais pas connaissance avant ce jour ;
–  je n’ai pas lu le référentiel, je l’ai découvert avec cette question (Second degré) ;
–  inutile car j’en apprends l’existence, cette dernière me m’ayant pas été signalée ;
–  il semble que le référentiel ne soit pas un outil très utilisé dans ce réseau. A-t-il été présenté lors de sa sortie ? Est-il un document d’appui ? Je ne le pense pas même si nous l’avons envoyé à toutes les écoles en novembre 2018 lorsque nous avons fait ce constat.
Il est sans aucun doute davantage utilisé en REP + (plus de temps pour s’en imprégner en équipe) (IEN) ;
–  je suis arrivée dans le réseau après 2014, je n’ai pas eu le référentiel. Cependant j’ai pris les projets en cours au sein du réseau dans lequel j’étais.

Se pose ainsi la question de l’accueil des nouveaux entrants dans un REP ou REP+ : comment expliquer qu’un acteur d’une école ou d’un collège d’éducation prioritaire ne soit pas informé, lors de sa prise de fonction, de l’existence du référentiel, et de son sens ? Que font les cadres (personnel de direction, IEN, CPC ?), que font les pairs dans ces quelques cas heureusement minoritaires ?

Les réponses négatives témoignent également d’une incompréhension sur la nature du référentiel : pour trois d’entre elles, le référentiel est utile aux pilotes du réseau seulement :
–  non, le projet de réseau est fait par l’IEN et le proviseur (sic) du collège, les P.E. ne sont pas conviés à l’élaboration. Il appartenait aux écoles de faire coller leur projet d’école avec celui du réseau (Premier degré) ;
–  orientations imposées et déclinées ;
–  peu utile car pas expliqué aux enseignants.
On peut mettre en regard de ces réponses deux autres traduisant la même incompréhension du public destinataire du référentiel, même si ces deux réponses sont, elles, positives :
–  j’ai connu ce référentiel très récemment. Il a eu une influence sur les formateurs et leurs offres de formation. Le référentiel est sinon très intéressant ;
–  à titre personnel, en tant que professeure je n’ai pas eu connaissance de ce texte. Après lecture, il semble que ces propositions soient appliquées par mon principal.

Pour cinq autres, et c’est encore plus regrettable sans doute, l’existence du référentiel est connue, mais il est assimilé à un ensemble de documents qu’on n’a pas le temps de lire ou dans lequel on se perd :
–  pas de temps pour le lire (Directrice) ;
–  non car nous n’avons pas eu le temps de le lire. Nous étions trop occupés à faire face aux besoins immédiats de nos classes et nous avons dû faire face aussi à des informations contradictoires de notre équipe de circonscription qui nous a avoué ne pas savoir ce qu’on attendait de ce dispositif (P.E) ;
–  je n’ai pas le temps de lire ce type de documentation, je suis directrice ET enseignante de trois niveaux en maternelle et je dois constamment être disponible pour ma classe puisque je n’ai plus de secrétaire...
–  en tant que nouveau directeur cette année, je n’ai pas eu le temps de prendre connaissance de ce référentiel.
–  trop de référentiels ! Livre orange, évaluations … trop de projets (académique, de REP, d’école …) difficile de ne pas se perdre dans toutes ces réflexions.

Alors que le référentiel semble à la grande majorité des répondants (74 %) être justement ce qui aide, guide, permet de savoir où on en est, permet la réflexion collective, on constate que des répondants se privent d’un outil fait pour eux.

Certes, cinq répondants qui s’en privent eux-mêmes et trois autres qui pensent le référentiel réservé à l’usage des pilotes pour rédiger le projet de réseau, c’est peu au final (4 %). Mais ce chiffre suffit à s’interroger non seulement sur l’accueil des nouveaux entrants mais également sur la formation initiale : la dernière citation, qui exprime le désarroi devant la somme des documents à lire, traduit probablement le flou dans lequel les nouveaux enseignants se trouvent si on ne les aide pas à la fois à hiérarchiser la nature des documents à disposition (essais didactiques et pédagogiques, textes réglementaires, manuels scolaires, ressources ministérielles ou associatives, articles de presse professionnelles, etc.) et l’urgence dans laquelle ils se trouvent. Pour illustrer cette urgence, un témoignage déjà cité et un deuxième, d’une identité professionnelle différente, témoignages positifs ceux-là :
–  À titre personnel, oui. Car je suis arrivé sur mon poste sans jamais avoir préalablement travaillé en éducation prioritaire. Collectivement, il est une boussole, notamment parce que les pilotes du réseau s’y réfèrent dans la plupart de leurs actions de formation et de communication envers les personnels. (Personnel de direction)
–  Il a permis de préciser le cadre que l’on intègre quand on arrive en REP. (P.E)

Globalement, c’est la question de la formation continue qui est posée : certes, former coûte cher, en moyens financiers comme en moyens humains, mais comment penser améliorer la situation de l’éducation prioritaire si le ministère ne se donne pas les moyens de faire connaître à tous les acteurs les outils de leur travail ?

• Priorités jugées les plus importantes / les plus difficiles à mettre en œuvre

Un dépouillement mécanique des réponses aux questions Q 0.4 et Q 0.5 est impossible, parce qu’elles prennent des formes variées. Dans bien des réponses, c’est « ce qui est le plus important » qui est exprimé et non spécifiquement la « priorité la plus importante ». Par exemple,
–  le cœur du métier, la pédagogie, celle qui innove dont découle la pédagogie différenciée ;
–  écoute de chaque enfant dans la diversité de ses difficultés ;
–  (en une seule réponse) l’enseignement explicite - La réflexion et les échanges entre élèves sur les procédures et méthodes dans toutes les disciplines. - La réflexion collective et la continuité pédagogique - La co-intervention en classe - La confiance dans la réflexion et les mises en œuvre des équipes - Le suivi dans le temps long des pratiques impulsées lors des formations - L’instauration d’un climat scolaire de qualité.

Il en est de même pour ce qui est le plus difficile à mettre en œuvre, avec parfois un effet d’écho entre les deux questions, par exemple
–  le même, pas assez de temps pour le temps de cette écoute.

Ce qui empêche également un relevé mécanique, c’est que les questions 0.4 et 0.5 ne fonctionnent pas, comme dans les questions concernant les autres axes du référentiel, en opposition (quelle amélioration, quel acquis ? versus quelle difficulté persistante, quel obstacle ?) Il faut donc souvent lire en même temps les réponses aux deux questions et comprendre comment elles sont articulées.

Il arrive que la même priorité soit évoquée en réponse aux deux questions en même temps :
–  priorité la plus importante, « lire – écrire – parler pour apprendre », priorité la plus difficile à mettre en œuvre, « lire – écrire – parler : développer le lexique »,
–  priorité la plus importante, « langage (langue maternelle autre que le français ou pauvre) et Bien-être », la plus difficile à mettre en œuvre, « langage, trop d’élèves par classe ».

Ce phénomène se rencontre pour deux priorités, l’axe 1 comme on le voit ci-dessus et l’axe 3 :
–  la plus importante, « favoriser le contact avec les parents », la plus difficile à mettre en œuvre, « coopération avec les partenaires, par manque de temps ».

Dans le détail de ce qui est numériquement repérable à propos des priorités les plus importantes, l’axe 1 est cité le plus souvent (33 fois) soit seul, soit, par ordre décroissant de nombre de mentions, associé à l’axe 2 (bienveillance et exigence), à l’axe 3 (parents – partenaires), à l’axe 5 (formation) ; mais il est également cité en association avec l’axe 2 et 3, avec l’axe 2 et 4, avec l’axe 4 et 5, et même avec les axes 2, 3, 4, 5.

L’axe 2 est cité 20 fois, l’axe 3, 14 fois, l’axe 4, 8 fois, seuls ou associés à d’autres. On note que l’axe 6 n’est pas mentionné, comme l’axe 5 qui ne l’est pratiquement pas.

Dans les priorités les plus difficiles à mettre en œuvre, c’est l’axe 6 (pilotage) qui est mentionné le plus grand nombre de fois, 17 fois, seul ou associé avec d’autres axes (en particulier à l’axe 5, formation). L’axe 3 est mentionné 15 fois, l’axe 5, 11 fois, l’axe 4, 10 fois. Les axes 1 et 2 sont mentionnés marginalement.

La réponse d’un coordonnateur donne une vision synthétique et juste de l’ensemble des réponses :
–  Q 0.4 (les plus importantes) « les priorités 1 et 2 sont celles qui sont au plus près de la pratique enseignante et du quotidien de la classe » ;
–  Q 0.5 (les plus difficiles à mettre en œuvre) « les priorités 5 et 6 car elles concernent le pilotage du réseau ».

Il est intéressant de noter que l’axe 3 (parents – partenaires) est mentionné à la fois parmi les priorités les plus importantes et parmi les priorités les plus difficiles à mettre en œuvre (cf. analyse des réponses concernant l’axe 3 p. 52).

2.2 Connaissance constatée, appropriation et transmission du référentiel

Le référentiel, comme cela est rappelé dans l’introduction (voir p. 13), n’est pas une circulaire ou un texte de cadrage de l’acte pédagogique parmi d’autres. Il est le fruit d’un long travail d’élaboration croisant les acquis de la recherche, les analyses institutionnelles, et les remontées du terrain. Pour que le référentiel continue à soutenir la réflexion des équipes éducatives, il est nécessaire de faire participer les nouveaux entrants à cette élaboration : il y a l’histoire d’un processus à connaître, il y a de nouveaux apports de la recherche comme de l’expérience du terrain à connaître et à mutualiser, il y a un temps d’appropriation à offrir afin que les équipes se transmettent, en leur sein, cette mémoire et la revivifient en en faisant une lecture critique.

Car il s’agit bien de la « revivifier ». Même si l’analyse des réponses aux questions concernant les six axes du référentiel témoigne d’une très majoritaire connaissance du référentiel, il n’est pas évident qu’il soit connu et compris dans tous ses éléments. Mais on parle d’évaluation en oubliant la réflexion essentielle sur le statut de l’erreur, on oublie une sous-partie entière (travail sur les organisations pédagogiques), on n’interroge pas l’articulation entre les deux notions de bienveillance et d’exigence, or c’est bien la conjonction de la bienveillance et de l’exigence qui est centrale pour favoriser la réussite scolaire. Quant à la priorité 1, la mieux connue sans doute puisqu’elle est la plus ancrée dans le quotidien pédagogique, on ne peut que se réjouir de voir le travail sur l’oral et sur la production écrite prendre une place nouvelle dans la mise en œuvre du « lire – écrire – parler », mais qui relit le référentiel s’aperçoit que pas un répondant n’a évoqué un terme se référant à la phrase « l’organisation des enseignements, principalement dans l’emploi du temps du collège, adapte la durée des séquences aux objectifs pédagogiques », pas un non plus le laisse supposer que cette autre attente est bien inscrite dans la réflexion, « dans les différentes matières, le travail en groupe des élèves est organisé dans des groupes hétérogènes pour favoriser les confrontations des démarches intellectuelles. »

Il n’est pas évident non plus de garder à l’esprit la logique d’ensemble des six priorités, ni la logique interne de chacune. La citation rapportée ci-dessus de ce répondant qui écrit qu’il est arrivé dans le réseau après 2014, que les projets étaient lancés et qu’il les a pris en route sans lire le référentiel est à ce titre révélatrice d’un risque : ne plus considérer que le projet en oubliant la réflexion qui l’a fait émerger. On peut poursuivre d’année en année un projet « contes de tous les pays » et oublier qu’il visait à la fois le « lire – écrire – parler » de la priorité 1, la bienveillance envers l’élève et sa famille en accueillant des cultures étrangères de la priorité 3, ou l’évaluation des réussites de la priorité 2…

Tout acteur arrivant en éducation prioritaire doit pouvoir bénéficier d’un temps réel de formation consacré au référentiel, pour qu’il ne lui apparaisse pas comme un document parmi d’autres, à lire une fois et à ranger ensuite dans sa documentation, mais comme une référence collective qui porte la dynamique du travail quotidien et aide à définir le cap à prendre.

Des assises, comme celles de 2013-2014, pour que les équipes se posent, discutent, s’approprient ou se réapproprient une mémoire collective et actualisent le référentiel de 2014 ? Ce serait idéal. A minima, dans l’accueil des nouveaux collègues, dans la préparation à la prise de fonction en éducation prioritaire, la transmission (et non la simple présentation) du référentiel est une nécessité et un devoir.

 
QUESTION 7 : LES RÉSULTATS DES ÉLÈVES

Q 7.1 Pouvez-vous caractériser l’évolution des résultats et des parcours des élèves dans votre réseau depuis 2014, au niveau de l’école ou du collège ?
Q 7.2 Si vous évoquez une évolution positive des résultats ou des parcours, quelles en sont les principales raisons selon vous ?
Q 7.3 Si vous évoquez une évolution négative ou nulle, quelles en sont les principales raisons selon vous ?

1. Les évolutions jugées positives ou négatives

1.1 Analyse numérique des réponses

On compte 152 répondants à cette question soit dans 64 % des questionnaires dépouillés.

30 réponses ne permettent pas de construire une analyse :
–  1 réponse « Oui », 6 réponses « Non » ou « Je ne sais pas » sans autre indication ;
–  5 réponses « Ne peux dire car manque d’information ou de données » ;
–  19 réponses (12 % de l’ensemble des réponses exprimées) disent n’avoir pas assez de recul ou d’ancienneté dans le poste ou le réseau pour pouvoir répondre.

Ce sont donc 30 répondants (20 %) qui disent ne pas pouvoir répondre alors que les répondants au questionnaire sont sans doute parmi les acteurs les plus impliqués dans la politique d’EP. Ce constat pose les questions de disponibilité, de circulation, de mise en mémoire des informations et données concernant les résultats et parcours des élèves.

5 répondants regrettent le changement des instruments d’évaluation ou des procédures d’évaluation du DNB, en disant soit que cela les empêche de répondre, soit que cela rend les résultats évoqués insuffisamment fiables.

8 réponses sont hors sujet (ne font pas allusion aux résultats ou parcours des élèves, ni donc à leur évolution).

Restent donc pour cette question un peu plus de 110 réponses que l’on peut donc analyser, réponses qui peuvent être composites (d’où le fait que la somme des effectifs des catégories listées ci-dessous dépasse le total de 110).

1.2 Caractérisation des évolutions

• 61 d’entre eux (plus de 55 %) font état d’une évolution positive (plus un qui évoque des résultats plutôt bons, sans référence à leur évolution). 8 répondants font état de progrès « importants, sensibles, remarquables », d’amélioration « globale, continue », d’évolution « très positive » ; 4 d’entre eux les attribuent dès cette question aux classes dédoublées, un cinquième en attend une amélioration sensible. 4 qualifient à l’inverse l’amélioration de « faible, timide, légère ». Les autres réponses ne sont pas modalisées, et ne qualifient pas les évolutions positives évoquées. Quelques réponses (moins d’une dizaine) font le lien entre les améliorations évoquées, qui concernent souvent une ou des disciplines ou compétences, et les actions et projets mis en œuvre dans l’école, le collège ou le réseau. 3 évoquent des résultats plus faibles, négatifs ou « variables » en mathématiques (par rapport à la maîtrise de la langue) en raison de la formation davantage littéraire des enseignants du premier degré ou d’une politique qui privilégie la maîtrise de la langue.

• 12 répondants font état d’une évolution négative (14 %), plus 3 évoquant des résultats mauvais, sans rien dire de leur évolution. 4 réponses parmi les 12 font état d’évolution très négative, de baisse « importante, brutale », de résultats « de plus en plus mauvais ».

2 disent que les résultats sont décevants au regard des efforts ou du travail fournis, sans préciser si leur évolution est positive ou négative.

10 répondants contrastent leur réponse en précisant les domaines où ils font état d’évolution positive ou négative (ou stable).

21 répondants (19 %) disent que les résultats sont demeurés stables, que les écarts ne se sont pas creusés, qu’il n’y a pas eu de réel changement…

13 (12 %) disent ne pas pouvoir qualifier l’évolution parce que les données sont trop variables ou instables, soit entre disciplines, soit entre écoles ou établissements, soit (ce sont les plus nombreux) d’une année sur l’autre (effet de cohorte), auxquels on pourrait ajouter les 3 qui affirment qu’il leur est difficile de répondre à la question parce que la population scolaire est trop changeante, ce qui ferait un total de 11 %.

• Référence à des indicateurs

Ces réponses sont parfois très rapides et allusives, sans indication, ni même allusion à des données ou indicateurs précis. 6 répondants utilisent une formule (du type « il me semble, j’ai le sentiment, l’impression, je dirais… ») indiquant le caractère incertain de leur appréciation. D’autres sont moins imprécises, voire plus détaillées, et évoquent différentes disciplines, voire différents items ou compétences, ou certains indicateurs objectifs.

21 réponses (moins de 20 %) évoquent plusieurs indicateurs qui semblent quantifiés, dont les plus fréquemment cités sont les taux de réussite au DNB et les évaluations nationales, les taux d’évitement ou de dérogation et de décrochage étant également parfois cités ou évoqués.

En revanche, les réponses faisant état d’une amélioration du climat scolaire ou de l’image de soi, de l’ambition scolaire des élèves (ou des familles) ne sont jamais référées à des indicateurs.

2. Explications des évolutions positives

89 répondants ont renseigné cette question (81 %), soit un nombre plus élevé que celui qui ont répondu à la question précédente de manière clairement positive. Leurs réponses sont très souvent composites et entrent dans plusieurs des catégories évoquées ci-dessous (dont les effectifs totalisés dépassent donc ce nombre de 89). Les réponses sont assez diverses et dispersées, et peuvent se répartir en une vingtaine de catégories, certaines d’entre elles étant très représentées, d’autres étant beaucoup plus marginales, et donc non significatives. Deux réponses sont hors sujet ou peu compréhensibles. Un répondant dit ne pas savoir répondre.

• Viennent en tête :
– le travail collectif, le travail d’équipe, la concertation : 16 répondants, soit 18 % ;
– la mobilisation, la motivation, l’implication, l’investissement (voire le surinvestissement) des équipes, des enseignants et personnels : 16 répondants, soit 18 % ;
– la stabilité des équipes et des personnels : 12 répondants, soit 14 % ;
– la cohérence des équipes et de leur travail, de l’harmonisation des pratiques, de l’usage d’outils communs, le co-enseignement : 12 répondants, soit 14 % ;
– le travail en réseau, intra- et inter-degrés, la liaison école-collège : 8 répondants ;
– la baisse des effectifs et l’amélioration des taux d’encadrement : 8 répondants, auxquels on pourrait ajouter les 3 qui évoquent les classes dédoublées ;
– les formations : 7 répondants, auxquels on pourrait (peut-être) ajouter les 2 qui évoquent la mise en œuvre du référentiel ou l’enseignement explicite ;
– l’accompagnement et le suivi individuel des élèves (7 répondants, auxquels on pourrait ajouter celui qui évoque les dispositifs de remédiation).

• Viennent ensuite :
– mention du RASED, de l’enseignement spécialisé (maître E), des personnels de santé et social : 5 répondants ;
– le travail avec des partenaires hors éducation nationale (PMI, animateurs municipaux, personnels médico-sociaux…) : 5 répondants ;
– la bienveillance (sans autre précision) : 5 répondants ;
– le climat scolaire (sans autre précision) : 5 répondants ;
– le maintien des exigences (sans autre précision) : 4 répondants ;
– le dispositif PDMQDC : 4 répondants ;
– les projets et actions mis en œuvre par les écoles/établissements ou le réseau : 4 répondants (dont 3 sans autre précision) ;
– la réflexion sur les difficultés des élèves et leur analyse : 3 répondants ;
– le travail avec les familles : 3 répondants.

Des raisons sont évoquées une ou deux fois seulement : changement des caractéristiques ou attitudes des élèves (2), des familles (1) ; mise en place du travail par compétences (1) ; « du temps pour les enseignants » (1) ; devoirs sur table réguliers (1) ; « notre dévotion » (1).

3. Explications des évolutions négatives ou nulles

63 répondants ont renseigné cette question (57 %), soit moins que concernant les évolutions jugées positives, mais néanmoins beaucoup plus que le nombre de répondants ayant répondu de manière clairement négative à la question 7.1. Leurs réponses sont elles aussi souvent composites et émargent à plusieurs critères ou catégories. L’éventail des raisons évoquées est encore plus large et moins hiérarchisé que concernant les raisons des évolutions positives. Deux réponses sont hors sujet ou peu compréhensibles. On note une réponse « NSP » et une autre : « je préfère ne pas émettre d’hypothèse ».

Viennent en tête :
– l’évocation du milieu et des difficultés sociales, de la paupérisation-précarisation des familles et des quartiers : 9 répondants, auxquels on peut ajouter les 5 qui évoquent l’absence ou la quasi absence de mixité sociale, et les 3 qui évoquent la concentration d’élèves en difficulté, ce qui ferait un total de 27 %. ;
– la formation insuffisante des enseignants et des personnels, parfois évoquée en rapport avec des catégories d’élèves spécifiques (allophones, élèves à besoins particuliers…), ou d’enseignants (débutants, contractuels…) : 8 répondants, soit 13 % ;
– les pratiques et choix pédagogiques, qui ne changeraient pas ou changeraient de manière inadaptée ou au risque d’effets pervers : 8 répondants (13 %), dont 5 évoquent de possibles effets pervers de la focalisation sur certaines disciplines (les « fondamentaux ») sur les autres, ou des classes dédoublées sur la surcharge des niveaux supérieurs ;
– les comportements et les attitudes des élèves (manque de travail, d’investissement, d’ambition…) : 7 répondants ;
– l’instabilité de la population scolaire, caractérisée comme « mouvante », et les arrivées importantes d’élèves en cours d’année ou de cycle : 6 répondants.

Viennent ensuite :
– le turnover des enseignants : 4 répondants
– les phénomènes de fuite, d’évitement (« fuite des cerveaux vers le privé ») : 4 répondants ;
– le climat scolaire (sans autre précision) : 4 répondants (dont un déplore vivement le laxisme dans la gestion de son établissement) ;
– les fréquents changements d’orientation ou de directives ministérielles ou administratives : 3 répondants, auxquels on peut ajouter celui qui déplore la lourdeur bureaucratique ;
– les effectifs, le nombre élevé d’élèves par classe, la taille des écoles : 3 répondants, auxquels on peut ajouter les 2 qui évoquent la dégradation des conditions d’exercice (précarisation du métier, surcharge de travail) ;
– l’insuffisance du travail école-collège : 3 répondants ;
– le manque d’aide et de disponibilité de la part des partenaires extérieurs que sont les structures de soin et de suivi des élèves à besoins particuliers : 3 répondants, auxquels on peut ajouter les 2 qui font référence aux difficultés de prise en charge de ce type d’élèves ;
– le manque d’implication, de repères, de codes… des familles : 3 répondants ;
– le manque de soutien et de pilotage interne à l’éducation nationale : 2 répondants.

Des raisons sont évoquées une seule fois : la mise en œuvre de la réforme du collège ; l’épuisement et le découragement des collègues.
 
QUESTIONS 8 ET 9 : ÉTAT DES LIEUX 2014 – 2019 - ÉVOLUTION DES MOYENS HUMAINS

Q 8.1 Avez-vous le sentiment qu’entre 2014 et aujourd’hui les difficultés sociales dans votre réseau / votre école / votre collège se sont : accrues / réduites / sans changement notable / je ne peux pas répondre ?
Q 8. 2 Quels sont les éléments sur lesquels vous fondez votre réponse ?

Q 8.9 Depuis 2014, combien de fois ces fonctions ont-elles été occupées par des personnes différentes ?
Adjoint.e du collège ou directeur.trice de SEGPA
Chef d’établissement du collège
Coordonnateur.trice
Formateur.trice REP
IA-IPR référent.e
IEN

Q 9 Quelle évolution des moyens humains constatez-vous ces dernières années ?

1. La situation sociale des écoles, collèges ou réseaux (questions 8.1 - 8.2)

Une question interroge sur la situation sociale des écoles, collèges ou réseaux (les difficultés sociales ont-elles évolué, et comment ?). 253 répondants se sont exprimés. Elle est complétée par une question qui leur demande de préciser les éléments sur lesquels ils se fondent pour le dire.

Les réponses à cette question montrent s’il en était besoin que les situations locales sont variées en éducation prioritaire car les quartiers changent du fait d’une part à des travaux conduits, notamment par l’ANRU, relativement au bâti et d’autre part ont leur vie propre en fonction de leur positionnement dans l’ensemble d’une offre de logement au plan local. L’avis de la majorité des répondants rejoint l’analyse portée par des organismes comme l’observatoire des inégalités qui montre que les inégalités se sont accrues dans notre pays (10).

NOTE
10. https://inegalités.fr/Rapport-sur-les-inégalités-en-France-edition-2019

Une grande moitié des répondants voit une évolution négative de la situation sociale, tandis qu’un gros quart ne voit pas de changement.

Il est particulièrement intéressant de voir ce que les 16 répondants (6 %) qui voient une difficulté sociale réduite utilisent comme indicateurs. Cinq d’entre eux ne précisent rien. Les onze autres évoquent essentiellement une amélioration du climat scolaire, des résultats scolaires et une réduction du décrochage scolaire. Aucun n’indique d’indicateurs sociaux. Aussi on peut considérer que de fait personne n’évoque vraiment d’amélioration des situations sociales des quartiers. Les évolutions positives indiquées par ces répondants sont davantage le fait du travail des professionnels en charge qu’un fait social.

On peut craindre que cela signifie que les opérations relatives à l’urbanisme, notamment conduites par l’ANRU dans bon nombre de réseaux, et les opérations relatives à la mixité sociale, notamment conduites par les conseils départementaux aient pour l’instant peu d’effet vraiment lisibles à partir du prisme scolaire. Il y aurait matière à d’autres évaluations sur ce point.

Les autres répondants montrent clairement que certains indicateurs sociaux sont devenus monnaie courante en éducation prioritaire. On donne ci-dessous quelques réponses très significatives de l’ensemble des réponses qui montrent clairement comment les professionnels de l’éducation prioritaire sont désormais bien informés des indicateurs à suivre afin de mieux estimer l’effet réel du travail réalisé (rappelons que ces extraits présentent en majuscules les mots les plus employés dans les réponses à cette question 8-2). On verra toutefois que le nouvel outil élaboré par la DEPP : « l’indice de position sociale » n’est encore que peu utilisé et il y aurait un enjeu important à le faire mieux connaître car il devient une référence incontournable dans l’analyse des situations scolaires locales. On trouvera ci-dessous des réponses significatives obtenues avec le logiciel Hyperbase qui met en majuscule les mots les plus utilisés sur lesquels repose la significativité de chaque réponse :

– Le NOMBRE de BOURSIERS au TAUX 3, les INTERVENTIONS du FONDS SOCIAL de plus en plus NOMBREUSES. La MOINDRE qualité de l’habitat est à l’ORIGINE d’un TURNOVER IMPORTANT des FAMILLES.
– EMPLOI, TAUX de parents en détention, TAUX d’ENFANTS en grave DIFFICULTÉ scolaire, NOMBRE d’équipes éducatives.
– AUGMENTATION du TAUX de BOURSIERS au collège, AUGMENTATION des PCS DÉFAVORISÉES, diminution de l’indice de position SOCIALE.
– Le TAUX de BOURSIERS, la progression de l’utilisation des FONDS SOCIAUX, la croissance massive de la part des FAMILLES relevant de PCS DÉFAVORISÉES. Notre collège est extrêmement ségrégué, SITUATION qui s’aggrave depuis plusieurs ANNÉES.
– AUGMENTATION des DIFFICULTÉS SOCIALES (trafic de drogue dans le QUARTIER, punaises de lit, NOMBRE de demandeurs d’asiles en AUGMENTATION)
– Plus de CHÔMAGE dans les FAMILLES, un GRAND NOMBRE de FAMILLES monoparentales, de NOMBREUX DÉMÉNAGEMENTS, VILLE considérée comme la troisième plus pauvre du Pas de Calais, fermeture de NOMBREUX commerces dans la VILLE.

2. État des lieux relatif aux « ressources humaines » (questions 8.3 - 8.9 et 9)

La question des « ressources humaines » est traitée par les répondants principalement par réponse aux questions fermées ici travaillées. Toutefois, le problème est souvent évoqué parmi les obstacles au bon fonctionnement de l’éducation prioritaire dans les diverses autres questions de l’enquête.

2.1 Enseignants du premier degré

Les réponses données à ces questions montrent tout d’abord que même si les répondants à l’enquête sont principalement issus du premier degré, nombreux sont ceux qui sont peu informés des statuts des personnels : dès la première des questions, il y a 55 personnes qui ne répondent pas à la question et 68 qui disent qu’elles ne peuvent pas répondre (soit 32 % des 213 répondants à cette question) La situation est comparable pour la question suivante mais encore plus marquée pour la troisième question posée concernant les vacataires ou contractuels :

Globalement dans les réponses ce qui domine c’est l’idée de la stabilité avec dans certains cas davantage d’augmentations que de baisses. Autrement dit les politiques conduites pour faire en sorte que les enseignants les plus qualifiés exercent en éducation prioritaire n’atteignent pas leur but. En outre la stabilité des personnels enseignants ne s’améliore pas. Il serait particulièrement intéressant de voir quelles sont les raisons de l’amélioration des situations quand elles existent car on peut penser qu’il y a d’autres motifs que les indemnités qui permettent à des équipes de se stabiliser dans certains réseaux.

2.1 Enseignants du second degré

S’agissant des personnels du second degré, les informations disponibles dans les réseaux relativement aux statuts et stabilité des personnels sont encore moins connues. Cela tient sans aucun doute au fait que les répondants du second degré sont beaucoup moins nombreux que ceux du premier degré mais on pourrait s’attendre à ce que dans les réseaux les deux degrés travaillant ensemble, les informations soient bien partagées. Ce n’est manifestement pas le cas puisque très peu de répondants à l’enquête traitent ces questions.

Compte tenu des faibles taux de réponses à ces questions, il faut être très prudent, toutefois on constate que là encore (à part un petit frémissement de la baisse des nombres de néo-titulaires), la situation est principalement à la stabilité ou à une possible augmentation dans certains réseaux. Là encore il serait intéressant de pouvoir aller plus loin en se donnant les moyens de comprendre comment se stabilisent certaines équipes.

2.2 Encadrement, formateurs et coordonnateurs

La situation de l’encadrement, des formateurs (FEP et CPC) et des coordonnateurs est un peu mieux connue des répondants à l’enquête. Il apparaît clairement que la profession jugée la plus stable dans les réseaux est celle des coordonnateurs. Cela est souvent mentionné dans les réponses aux autres questions et notamment dans les réponses concernant le pilotage. Ce sont les adjoints du second degré qui par ailleurs tournent le plus vite. Il est clair que la rapidité des changements est considérée comme préjudiciable à la continuité d’une politique locale.

IMAGE QUESTION 8-9

Il est très intéressant de voir que les répondants, dont on rappelle qu’ils sont principalement du premier degré, ne répondent pas ou disent qu’ils ne savent pas à des taux assez élevés. C’est le cas à 70 % d’entre eux s’agissant des formateurs EP. Cela s’explique de deux manières : d’une part parce que cette profession est nouvelle, d’autre part parce qu’elle n’est présente le plus souvent que dans les réseaux REP+ et non dans les REP. Pour les IA-IPR le taux est également élevé à 60 % : cela s’explique par le fait que c’est souvent une fonction nouvelle qui n’existait initialement que dans les anciens Réseaux Ambition Réussite, mais aussi parce que l’IA-IPR référent n’est pas parfaitement identifié dans le premier degré. Les taux de changement des personnes en charge des fonctions d’adjoint de collège ou directeur de SEGPA ne sont connus qu’à 56 % et ceux des conseillers pédagogiques du premier degré qu’à 45 %. Cette dernière information est plus étonnante concernant des répondants principalement issus du premier degré. En revanche les taux concernant les principaux (38 %), les coordonnateurs (32 %) et les IEN (27 %) sont beaucoup plus compréhensibles car des personnes récemment arrivées dans le réseau qui répondent au questionnaire ne sont pas en mesure de dire ce qu’il en était depuis 2014.

Si depuis 2014 il semble normal qu’il n’y ait pas eu de changement ou qu’il y ait eu un changement de professionnels sur la période, en revanche les cas où il y a deux ou trois changements sont beaucoup plus ennuyeux pour la continuité de l’action. La profession la plus stable est celle des coordonnateurs dont on a pu dire qu’ils étaient les chevilles ouvrières des réseaux d’éducation prioritaire.

2.3 Évolutions des ressources humaines

À cette question il n’y a que 143 répondants soit une grosse moitié des répondants à l’enquête. Cela montre encore une fois que les informations sur les questions générales sont inégalement partagées par les personnels de l’éducation prioritaire.

L’analyse des réponses permet de voir que ceux qui répondent ont des idées précises de la situation de leur réseau. Pour en rendre compte, on préfère donner les réponses les plus significatives (rappelons que les mots en majuscules sont les mots significativement utilisés dans les réponses à cette question par rapport à toutes les autres questions. C’est sur la base de leur fréquence que les réponses retenues ici sont considérées comme représentatives des 143 réponses – les termes en majuscules italiques font normalement partie des réponses et ne sont pas comptabilisés).

– Création puis SUPPRESSION des PDMQDC, DÉDOUBLEMENT des CP, ARRIVÉE de vacataires dès la RENTRÉE de SEPTEMBRE.
– 1er DEGRÉ, AUGMENTATION du NOMBRE d’enseignants du fait des CP DÉDOUBLÉS. Moins de MOYENS HUMAINS au niveau des ATSEM. 
– au PREMIER DEGRÉ DISPARITION des 2 Professeurs référents et des 3 PDMQDC, CRÉATION des CP puis des CE1 DÉDOUBLÉS au cours des trois DERNIÈRES ANNÉES
– Moyens HUMAINS dans le SECONDAIRE STABLES en valeur absolue et donc en AUGMENTATION RELATIVE compte tenu d’une BAISSE des EFFECTIFS élèves entre 2014 et 2018 – 2019.
– difficulté à pourvoir les POSTES SPÉCIALISÉS (2 POSTES ULIS pourvus par des enseignants non SPÉCIALISÉS, POSTE de MAÎTRE G non POURVU).
– dégradation des MOYENS HUMAINS au profit d’une AUGMENTATION des demandes ADMINISTRATIVES destinées à se justifier, à contrôler, à évaluer, à camoufler, à faire valoir … Ces remarques concernent le PREMIER DEGRÉ.
– Aucune évolution dans notre petite école de REP (pas de MAÎTRE SUPPLÉMENTAIRE, pas de RASED, pas de DÉDOUBLEMENT de nos CP CE1 …)
– la BAISSE radicale de MOYENS HUMAINS concernant l’encadrement des élèves handicapés ou des élèves en difficulté relevant du RASED.
– Une BAISSE des MOYENS : plus de SECRÉTAIRE, plus d’assistant informatique et BCD, plus de MAÎTRES SUPPLÉMENTAIRES, pas de MAÎTRE G dans notre école.
– AUGMENTATION du NOMBRE de professeurs des écoles (politique des CLASSES DÉDOUBLÉES : CP en SEPTEMBRE 2018, CE1 en 2019)
– Dans le 1er DEGRÉ SUPPRESSION des PDMQDC à la RENTRÉE 2017 au profit des CP à EFFECTIFS allégés, mise en place à la RENTRÉE 2018 des CE1 à EFFECTIFS allégés
– PERSONNELS arrivés sur le 2nd DEGRÉ sur 1er POSTE non demandé en AUGMENTATION DEPUIS 5 ans. Les enseignants hors académie arrivent par DÉFAUT sur le DÉPARTEMENT et cherchent dès la première année à rejoindre le DÉPARTEMENT visé au départ.
– la DISPARITION des AIDES ADMINISTRATIVES a eu des conséquences négatives sur la disponibilité des directeurs (point de vue coordonnateur) dans le PREMIER DEGRÉ
– Baisse de l’effectif du RASED, SUPPRESSION du POSTE PDMQDC et du POSTE d’EVS, augmentation du NOMBRE de P.E dû au dispositif ” CP et CE1 à 12 ”.
– Il y a une dégradation alarmante des MOYENS HUMAINS, malgré le DÉDOUBLEMENT des CP - CE1 que la mairie ne peut assumer par manque de locaux et de finances.
– 1er DEGRÉ : fin des secrétaires et fin des contrats AIDÉS dans les écoles (agents), fin des interventions MAÎTRE E.
– une BAISSE au collège, avec parfois un sous-effectif au secrétariat ou la vie scolaire, et RÉDUCTION des POSTES dans certaines matières (DEPUIS 2015)
– Plus de PERSONNELS enseignants TITULAIRES ou CONTRACTUELS affectés au collège par DÉFAUT, sans avoir fait le choix de l’EP.

Ces analyses mettent en évidence les augmentations de moyens humains du dispositif des CP et CE1 dédoublés. Mais ils insistent aussi sur les suppressions des secrétariats de directeurs (ou aides administratives) dans les écoles, ainsi que sur les manques de maîtres spécialisés. Ils évoquent également la difficulté de voir nommer des personnes volontaires pour rester sur le réseau.

3. La question des ressources humaines dans l’ensemble de l’enquête

Dans les réponses aux autres questions de l’enquête, le mot « humain » est assez peu utilisé et exclusivement pour parler de « moyens humains », le plus souvent en termes de « manque ». Par deux fois il est évoqué l’importance de relations humaines de qualité pour permettre à une école de bien fonctionner. Les mots « ressources humaines » ne sont utilisés qu’une fois, montrant s’il en était besoin que ce langage technocratique n’a pas prise dans le langage des enseignants.

Pour parler des autres intervenants dans les écoles et collèges des réseaux, nos répondants utilisent le mot « collègues » presque toujours au pluriel (161 occurrences). Ceci pour dire l’importance de « l’accueil des nouveaux », des « échanges constructifs ou conviviaux » avec d’autres, de l’intérêt des « stages » qui favorisent la sensibilisation à de nouvelles possibilités, les travaux en commun.

Quand les répondants parlent des « enseignants » (700 occurrences de ce mot au pluriel), c’est pour parler de la formation, de l’accueil des nouveaux dans le réseau, du remplacement. Il apparaît assez nettement que la question du remplacement est un des sujets de préoccupation car il ne fonctionne pas de façon optimale, gênant en cela les processus de concertation dans le premier degré pourtant prévus par les textes relatifs aux REP+.

Ce qui frappe le plus c’est l’importance de la problématique du « temps » (886 occurrences de ce mot) et de son manque pour la concertation. Il y a un appel vibrant à plus de temps institutionnel pour des échanges dédiés au travail partagé, aux travaux en commun.

 
QUESTIONS 10 ET 11 : RÉACTIONS DES RÉPONDANTS

Q. 10 Souhaitez-vous ajouter une remarque, un commentaire à ce questionnaire ?

57 répondants ont ajouté des commentaires à leur envoi (18%), qui se répartissent ainsi :
–  15 commentent le questionnaire, 5 pour regretter sa lourdeur, 5 pour remercier d’avoir donné cette occasion de s’exprimer :
o Par exemple, « merci beaucoup, il nous a permis également de faire le point sur l’ensemble de nos actions effectuées et encore à mettre en place. » (Directrice)
–  7 expriment leur adhésion profonde à la refondation, parfois avec des regrets :
o Par exemple, « La refondation était un magnifique projet, le référentiel de l’EP également - avoir formé des FEP / FA REP + par l’IFE et l’ESEN était innovant. La proximité avec la recherche une avancée phénoménale. Les formats de formation ont beaucoup évolué, les animations pédagogiques sont souvent abandonnées. Malheureusement les pilotes n’ont peut-être pas été suffisamment parties prenantes dans ces changements, pas assez formés. Les directeurs également ». (Formateur REP)
o Par exemple, « j’ai constaté globalement une prise de conscience accrue de nos enseignants, et même de nos pilotes, de ce qu’est un réseau d’éducation prioritaire, nous pensons que pour les prochaines années nous serons à même, forts de cette expérience, d’orienter autrement nos actions. » (Coordonnateur)
–  6 font la synthèse ou récapitulent leurs réponses précédentes :
o Par exemple, « la mise en place des 9 jours de formation concertation a été un élément très positif pour les équipes du premier degré. Les temps de pondération au collège ne sont pas toujours efficients. Cela participe d’une forme de clivage entre premier et second degrés. L’inter-degrés n’est toujours pas une réussite. » (Coordonnateur)
o Par exemple, « enseigner en REP + apporte tout son sens à la mission d’un enseignant. Même si cela n’est pas toujours évident face aux incivilités ou agressions de certains élèves, en général, dans l’ensemble, travailler avec les élèves est très gratifiant.
Néanmoins, pour que les choses évoluent vraiment, il ne suffit pas juste de donner de l’argent (en en retirant par ailleurs à d’autres établissements) mais il faut changer les mentalités et cesser le #pasdevague. » (P.L.C)
–  5 reviennent sur la question de l’engagement en éducation prioritaire, et sur la politique des ressources humaines : deux pour regretter le manque d’engagement de leurs collègues ou des pilotes, trois pour rappeler un engagement collectif fort.
o Par exemple, « travailler en éducation prioritaire est une véritable vocation. Cela demande un engagement professionnel mais aussi personnel qui est loin d’être reconnu par notre institution. Cela entraine un découragement des personnels et favorise donc le turnover et l’affectation de jeunes PE sur des postes difficiles. » (Directeur)
–  4 pointent la situation globale de l’éducation nationale ou la conjoncture politique
o Par exemple, « les professeurs ont besoin de plus de soutiens, de considérations, et besoin d’être écoutés. » (P.L.C)
o Par exemple, « nous ne sommes pas des pions et nous enseignons à des personnes. » (P.E)
–  4 demandent l’alignement des REP sur les REP+, notamment pour bénéficier de la pondération :
o Par exemple, « les REP devraient bénéficier des mêmes moyens car j’ai constaté que leur réflexion était beaucoup moins avancée que les enseignants de REP+, ce qui est lié aux nombreux temps de pondération inexistants chez eux et très profitables en REP+. » (CPC)
–  3 reviennent sur les conséquences du dédoublement des CP/CE1 et demandent le rétablissement des maîtres+.
–  2 dénoncent la marginalisation de l’école maternelle en éducation prioritaire.
o Par exemple, « à l’école maternelle nous n’avons aucun moyen humain supplémentaire. Nous sommes le parent pauvre de l’éducation nationale. Pas de moyens pour accueillir les enfants allophones, pas de RASED ou tellement peu d’interventions que c’est ridicule. Nous sommes les premiers trop souvent à pointer le handicap et à amener les parents à en prendre conscience. Les directeurs d’école du 1er degré ont trop de casquettes, beaucoup moins pour les chefs d’établissement du second degré. » (P.E)
On relève enfin un ensemble de commentaires divers exprimant :
–  le regret de n’avoir pu convaincre sa directrice et ses collègues de répondre collectivement,
–  le besoin de pilotes stables (2),
–  le besoin de préserver la mission des coordonnateurs (2),
–  le besoin de soutien et d’accompagnement des enseignants en EP,
–  les incertitudes sur les intentions ministérielles sur le cycle 3,
–  une réflexion sur les indemnités,
–  une interrogation sur les critères d’entrée et sortie d’EP,
–  la situation particulière du répondant (« nouvellement arrivée », « ancienne coordonnatrice ») (2).

Q 11 Accepteriez-vous d’être recontacté dans le cadre de cette enquête ?
Si oui, indiquez un nom ou un prénom, ainsi qu’un mail ou un numéro de téléphone pour que nous puissions vous contacter.

86 répondants ont accepté d’être recontactés (soit 32%). Dans le détail, ils se répartissent ainsi (chaque chiffre est mis en regard du nombre total de réponses reçues dans chaque catégorie professionnelle) :

–  Premier degré : 49 accords (soit 28 % des répondants du premier degré)
o 31 Directeurs sur 92,
o 12 P.E sur 63,
o 4 IEN sur 15,
o 2 CPC sur 2.

–  Second degré : 20 accords (soit 41 % des répondants du second degré), précisément
o 14 Personnels de direction sur 26,
o 5 P.L.C sur 15,
o 1 CPE sur 1.

–  Coordonnateurs : 16 accords (soit 39 % des coordonnateurs répondants).

–  Autres : 1 accord sur 7.

Ces chiffres témoignent de la confiance que les répondants ont accordée à l’enquête et de leur engagement dans la réflexion à poursuivre sur la refondation de l’éducation prioritaire.

Demain, mise en ligne de la Quatrième partie

Voir les extraits précédents :
Enquête OZP. Les résultats définitifs (octobre/décembre 2020)

Voir le mot-clé
Eval. Enquête OZP 2018-2020 (gr 5)/