Enquête OZP. Evaluation de la refondation de l’EP (5). Deuxième partie. Analyse détaillée des réponses : L’axe 3 du référentiel (coopération avec les parents et les partenaires)

Axe 3 : Coopérer utilement avec les parents et les partenaires

Q. 3.1 Pouvez-vous décrire une évolution positive au regard de l’axe 3 concernant les pratiques de classe et le travail collectif dans votre réseau ?
Q. 3.2 Quels sont les obstacles à la mise en œuvre de l’axe 3 du référentiel qui vous semblent persistants ?
Q. 3.3 Quels sont les leviers qui vous sembleraient efficaces pour améliorer la situation ?

La bonne connaissance de l’axe 3 du référentiel « Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire », l’intérêt de l’éducation prioritaire en faveur de cet axe et l’adhésion des réseaux à son importance sont marqués par le très fort taux de réponses apportées au questionnaire relatif à cet axe 3 : 85 % des répondants traitent tout ou partie des 4 questions propres à l’axe 3.

1. Les évolutions positives concernant les pratiques de classe et le travail collectif

79 % des répondants abordent la première question. Même si quelques-unes des réponses décrivent un statu quo, même si un répondant exprime ses doutes – « est-ce bien le cœur du métier d’enseignant ? », même si d’autres encore pointent la grande ancienneté des projets favorables à l’alliance avec les parents et les partenaires, l’immense majorité des réponses traduisent le sentiment d’un réel et récent développement de la coopération utile avec les parents. Le taux de réponses à cette première question en fait la démonstration. En témoignent aussi les expressions récurrentes ici empruntées aux répondants : « une réflexion pédagogique plus constructive » ; « les actions touchent de plus en plus de collègues, même les nouveaux » ; « l’amélioration du nombre de votants » ; « des échanges plus constructifs » ; « de meilleures relations avec les familles » ; « la place des parents enfin légitimée », « un partenariat encore plus marqué » ; « cela a renforcé les liens de confiance » ; « la relation avec les parents est devenue plus importante au sein de l’école » ; « mieux connaître les parents », etc.

On peut à titre d’exemple donner les réponses les plus significatives (8) qui portent les actions développées dans les réseaux (les mots en majuscules sont les mots les plus utilisés dans l’ensemble des réponses à la question 3-1 sur les évolutions positives observées) :

– SEMAINE des PARENTS, CAFÉ des PARENTS, PORTES OUVERTES, REMISE des LSU / LIVRETS de progrès.
– L’OUVERTURE de nos CLASSES aux PARENTS, la REMISE en MAIN PROPRE des LIVRETS de réussites, les CAFÉS PARENTS.
– PARTENARIAT avec les FAMILLES et la PMI encore plus marqué (CAFÉS des PARENTS, REMISE des LIVRETS en MAINS PROPRES).
– CRÉATION de ” MOMENTS des PARENTS ”, ACCUEIL des FAMILLES dans les CLASSES, MISE en PLACE des APC avec les PARENTS.
– RENCONTRES festives, EXPOSITIONS du travail des élèves…) Mise en PLACE d’un CAFÉ des PARENTS avec le CENTRE SOCIAL.
– Grande CONFIANCE des FAMILLES ENVERS l’établissement, plus de DÉLÉGUÉS des PARENTS au CA et en Conseils de classe.
– Remise des LSU en MAIN PROPRE, thé à l’école, invitations RÉGULIÈRES des PARENTS LORS d’événements.
– La REMISE des BULLETINS aux PARENTS en MAIN PROPRE est un MOMENT important où nous devons faire le point.
– Mise en PLACE au sein de l’école de la ” SEMAINE ” des PARENTS où les PARENTS sont INVITÉS à VENIR dans les classes.

Cette avancée s’explique par les multiples qualités des actions décrites, comme les font apparaître les répondants dans leur ensemble :
–  depuis la publication du référentiel, les projets dédiés à l’axe 3 sont plus nombreux et/ou plus diversifiés. L’inventivité avec laquelle les réseaux imaginent des actions de coopération avec les parents et les partenaires se lit jusque dans les noms donnés à leurs projets, que quelques réponses précisent : on retiendra pour exemple l’invitation « Entrez, c’est ouvert ! » ;
–  les réponses en termes de « réelles dynamiques » ou « d’actions réellement engagées » traduisent l’authenticité des projets évoqués, la détermination à développer des actions en direction des parents, l’investissement des personnels et des équipes impliquées ;
–  les projets veulent s’inscrire dans la durée ; ils se disent parfois « progressifs » : les acteurs ont bien compris qu’on n’installe pas une alliance dans la précipitation ;
–  leur force émane de leur dimension collective – on en parle en disant « nous » ou bien « on » par exemple ; ils sont portés par ce que les répondants nomment des « dynamiques d’équipe » en les qualifiant parfois de « vertueuses » ; les projets relèvent de « décisions collégiales ». Rarissimes sont les réponses qui évoquent des actions non collectives ;
–  l’élargissement et la diversification des personnels à l’origine des actions et impliqués dans leur mise en œuvre expriment la volonté très souvent explicitée d’apporter « des réponses au plus près des besoins des élèves » : on voit là apparaître une forme de professionnalité qui consiste à concevoir que la complexité des situations requiert des compétences multiples.
–  la volonté d’harmonisation des projets sur l’ensemble des réseaux, du cycle 1 à la fin du cycle 4, est un chantier souvent décrit. L’ampleur de cette harmonisation est variée d’une académie à l’autre. Signe qu’il n’existe pas de modèle contraignant, elle emprunte judicieusement les deux voies, le plus souvent du premier degré vers le second, mais elle peut aussi se faire dans l’autre sens, du collège vers les écoles du réseau ;
–  des projets sont structurés ou en cours de structuration. Les démarches en ce sens sont dites « récentes » ;
–  les projets sont pilotés, par des instances de natures différentes : conseil de maîtres, conseil écoles-collège, comités de pilotage simples ou élargis. Les coordonnateurs de réseaux sont souvent associés à leur élaboration et à leur mise en œuvre. Des rencontres sont régulièrement programmées pour leur élaboration et leur suivi ;
–  ils trouvent leur cadre dans des actions nationales bien exploitées – Semaine de la maternelle, Semaine des mathématiques par exemple, ou bien dans la vie propre aux écoles, collèges et réseaux, qui se dotent par eux-mêmes de cadres spécifiques et de temps dédiés comme la « Semaine des parents » par exemple.

Sans être pour autant strictement identiques, un grand nombre des projets décrits présente des modalités voisines : en tout premier lieu les nombreuses rencontres collectives avec les parents d’élèves, les rencontres individuelles régulières, notamment pour la remise des bulletins en mains propres, les cafés des parents, l’utilisation de la mallette des parents, l’exposition des productions des élèves finalisée par des moments conviviaux et festifs : on note ici que les répondants se sont souvent emparés des propositions du rapport de Jean-Paul Delahaye dédié à la grande pauvreté et à la réussite scolaire ; ils semblent avoir perçu que la coopération utile avec les parents passe par la communication des réussites de leurs enfants.

Conformément aux recommandations du référentiel, des classes en activité s’ouvrent parfois aux parents : un ou deux parents dans des temps dédiés tout au long de l’année ou bien des parents plus nombreux sur des temps plus limités dans le calendrier de l’année scolaire. On ne s’étonne pas de voir apparaître cet accueil des parents en classe dans des réponses où le « nous » s’affirme ; le fait de jouer collectif dans cette pratique est bien sûr un facteur favorable à cette pratique et à cette confiance professionnelle collective que la politique de refondation voulait justement encourager. Quelques répondants précisent que ces temps de classe en activité partagés avec les parents sont suivis de débriefings entre enseignants et parents, signe qu’ils ont saisi l’importance de l’explicitation : il ne suffit pas de montrer.

L’animation d’ateliers pédagogiques est assez souvent confiée à des parents d’élèves ; l’accompagnement des sorties scolaires fait souvent recruter des parents : c’est la première alliance dans de nombreuses académies.

Comme moteur de ce développement, les répondants indiquent, le plus souvent avec des formules enthousiastes, les objectifs qu’ils poursuivent, à travers des actions globalement semblables, mais déclinées parfois selon des modalités plus abouties les unes que les autres :
–  la détermination à installer explicitement un respect et une estime réciproques conduit des équipes à se faire plus confiance et à faire plus confiance pour accueillir des parents dans les classes en activité ;
–  la même détermination conduit à partager des temps, en classe et hors de la classe, qui donnent l’occasion de faire connaître et d’exercer les compétences de tous, personnels, partenaires, parents d’élèves : des répondants décrivent ainsi des temps de partage culturel comme « la nuit des étoiles », « la fête des histoires », « les mamans conteuses », l’action « zéro déchet » par exemple ;
–  les actions sont manifestement tendues vers la réussite scolaire : aussi les paliers délicats de la scolarité obligatoire sont-ils des domaines privilégiés de la coopération avec les parents – entrée en maternelle, passage en CP et en sixième ; pour la même raison les apprentissages fondamentaux focalisent l’attention et accentuent l’implication des équipes : tel est le cas tout particulier de la lecture ;
–  faire connaître aux parents les compétences construites par leurs enfants conduit des équipes à remettre en mains propres des livrets de réussite et des cahiers de réussite. On évacue dans d’autres échanges que ceux des fins de trimestre la gestion des incidents et des conflits, pour réussir à installer et/ou renforcer la confiance, en s’en tenant à remettre aux familles des évaluations qui conservent au mot son sens étymologique : dire la valeur ;
–  le souci d’accompagner les parents dans la bonne compréhension des parcours d’apprentissage des élèves suscite la multiplication des rencontres, la diversification des modes de communication les mieux adaptés, sans qu’ils soient pareillement les mieux adaptés partout ;
–  la conscience qu’ont les réseaux de la complexité des codes de l’École fait s’engager les équipes dans le dévoilement et l’explicitation de ces codes tels que les révèlent les lieux, les rythmes, le travail personnel des élèves, la diversité des personnes référentes, la communication, les documents administratifs, les documents d’orientation, etc. Les parents sont un appui extrêmement régulier dans cet objectif d’accompagnement des familles dans cette meilleure appréhension des codes. C’est dans cet objectif que des équipes intègrent par exemple des parents dans les activités propres aux parcours d’excellence. Plusieurs équipes se sont emparées du programme « Devoirs faits » pour alléger les difficultés suscitées par le travail personnel à la maison : plusieurs répondants notent l’engagement de plus en plus important des personnels dans ce programme ; un réseau évoque la présence des parents dans les séances « Devoirs faits ». D’autres répondants décrivent des échanges qui s’ensuivent sur la méthodologie propre aux différentes disciplines et différents domaines d’apprentissage ;
–  la connaissance qu’ont les répondants des difficultés, voire de la détresse des familles, les fait décider, de concert avec les partenaires, d’actions propres à la santé des élèves. Les académies les plus touchées par la précarité ont nettement pris cette orientation.

Dans tous les cas, les répondants disent « l’authentique réflexion » qui sous-tend toutes ces actions ; certains explicitent clairement les différentes évolutions du sens pris et donné depuis cinq ans à la coopération utile avec les parents et les partenaires.

Des répondants se réjouissent d’avoir réussi à développer une éthique capable de faire évoluer l’École
–  passant de pratiques prescriptives à des compétences d’écoute et de compréhension réciproque,
–  passant de constats de distance à des regards nouveaux des adultes les uns sur les autres, et de regards nouveaux des parents sur leurs enfants et leurs compétences ;
–  allant vers des pratiques d’auto-évaluation ; celles qui sont engagées induisent une meilleure qualité du climat scolaire, avec un net recul des incivilités, et du nombre de participants aux réunions et/ou élections.

2. Les obstacles à la mise en œuvre de l’axe 3

Dans la mesure où 76 % des répondants apportent une réponse à la question des obstacles rencontrés, la valeur des actions telles qu’elles sont décrites supra n’en est que plus marquante : malgré l’inconfort et les tensions dans lesquelles les équipes œuvrent à construire une coopération utile avec les familles et les partenaires, l’avancée décrite ci-dessus montre qu’elles ont su contourner et/ou vaincre de sérieux et multiples obstacles. Ceci est encore plus vrai lorsque les réponses cumulent deux ou trois des grandes catégories d’obstacles à surmonter.

2.1 Du côté de l’École

Peuvent être regroupés là l’absence de locaux convenables et adaptés aux rencontres avec les familles et aux cafés des parents ; l’absence d’assistante sociale ; le manque de ressources pédagogiques pour répondre aux besoins précis d’élèves précis ; l’affectation de personnels débutants ou nommés en EP sans être réellement volontaires ; la résistance de quelques personnes au sein des équipes, dont la conception que peut avoir un collègue de son cœur de métier qui ne relèverait pas de la coopération utile avec les parents et les partenaires ; l’inefficacité du carnet de suivi qui rapporte auprès des familles uniquement les incidents, ou bien des évaluations incompréhensibles. Malgré les dynamiques collectives décrites ci-dessus la difficulté de faire réseau et de maintenir la coopération utile avec les familles au-delà du cycle 3 appelle à une vigilance plus particulière sur les familles des élèves du cycle 4. Dans plusieurs réponses il est noté que l’application stricte du plan Vigipirate renforcé dans de nombreux réseaux « ne permet pas de faire entrer les parents dans les établissements ». Des répondants disent souffrir d’un manque de confiance de la part de l’institution : ils perdent leur enthousiasme à se sentir en position de « devoir faire leurs preuves » : c’est une réponse que le pilotage doit prendre en compte puisqu’elle fragilise de façon tout à fait dommageable la bonne volonté des acteurs. Le manque de temps fait défaut à une majorité de répondants. Selon d’autres c’est la formation qui est défaillante et notamment la formation sur la communication avec les familles : des répondants déplorent que ce domaine ne soit pas suffisamment traité par la formation initiale, trop recentrée à leurs yeux sur la formation disciplinaire, conformément à des prescriptions nationales, laissant ainsi aux acteurs la responsabilité de se former à leurs frais à la communication avec les parents ; cet obstacle relève de ce que d’autres répondants appellent « le manque de réalisme des autorités », le « fossé » entre les pilotages nationaux ou académiques et la réalité à laquelle se heurte le pilotage d’un établissement ou d’une circonscription. Il faut aussi entendre le découragement qui gagne des répondants exposés à la complexité croissante de leurs missions – notamment évoquée pour les directeurs d’école, comme au déficit de mixité sociale.

2.2 Du côté des partenaires

Tandis que le mot « parents » est utilisé 367 fois dans la réponse aux trois questions concernant cet axe, le mot « familles » est utilisé 143 fois, le mot partenaire n’est utilisé que 72 fois et encore parfois est-ce pour parler des parents comme premiers partenaires de l’école. La question des partenaires n’est clairement pas une question sur laquelle les répondants voient des évolutions ces dernières années. Cela peut se comprendre puisque la refondation n’a pas du tout insisté sur cet aspect de la politique d’éducation prioritaire, considérant qu’il fallait recentrer le travail enseignant sur les pratiques professionnelles dans la classe. D’une certaine manière on pourrait considérer que cette absence des partenaires dans la réflexion montre que cette perspective du recentrage sur la classe a bien été comprise et mise en œuvre.

Quand ils en parlent, certains répondants disent la difficulté à identifier les partenaires, en raison de leur trop grande multiplicité, quand d’autres déplorent le manque de disponibilité de partenaires trop rares ou bien difficiles à joindre : on reconnaît ici la disparité des moyens selon les académies. La disponibilité fluctuante des partenaires est aussi pointée. Mais surtout, entre l’École et les partenaires se croisent des logiques différentes – de calendriers même, qui peuvent éloigner les uns des autres par manque de cohérence ; l’École entreprend des actions à la fois sociales, culturelles et pédagogiques, quand les partenaires accompagnent plutôt les difficultés socio-culturelles ; il peut selon certaines réponses en résulter des incompréhensions et des regrets sur les objectifs arrêtés par les partenaires dans leurs actions. Quelques réponses mettent le doigt sur la volatilité des moyens dont disposent les partenaires. Une poignée de répondants évoquent leur inconfort du fait de conflits de nature politique entre des communes et des départements.

2.3 Du côté des parents d’élèves

Le frein essentiellement ressenti par les répondants tient à la distance culturelle et parfois même plus simplement à la distance géographique qui éloigne les familles de l’École. Les acteurs ont à juste titre conscience que les parents de l’éducation prioritaire doivent faire face à des interlocuteurs plus nombreux qu’hors EP, ce qui ne fait bien sûr qu’accentuer leur hésitation à se rapprocher de l’école.

Rares sont les répondants qui voient là une mauvaise volonté de la part des parents : ils pointent la méconnaissance des enjeux et des codes de l’école qui explique le manque d’assiduité scolaire consenti aux enfants par les parents mais majoritairement la distance des familles par rapport à l’école est considérée comme la conséquence des difficultés réelles des parents, d’ordre à la fois linguistique et matériel, qui peuvent être évoquées en termes de « détresse » ; les acteurs ont conscience que toutes réunies chez les parents de l’éducation prioritaire elles ne favorisent pas leur disponibilité pour la réussite scolaire de leurs enfants.

En outre le surinvestissement, l’aisance langagière et/ou culturelle de quelques parents semblent dans quelques réponses « autoriser » d’autres familles à moins s’investir.

La pérennité d’actions à juste titre inscrites dans la durée se heurte à la mobilité des familles : il apparaît ainsi que les acteurs ne réussissent pas à évaluer assez globalement l’efficacité de leurs actions.

Les répondants identifient aussi très souvent l’obstacle que constitue le douloureux passé scolaire de certains parents d’élèves.

Une poignée de réponses évoquent enfin l’inadmissible violence de parents d’élèves dont des acteurs de l’école peuvent être victimes : une réponse en explicite de façon très détaillée les effets désastreux sur les dynamiques collectives quand bien même cette violence n’a touché qu’un seul acteur.

3. Quels leviers pour améliorer la situation ?

40 % des répondants n’apportent pas de réponse à la question 3 : s’il faut considérer que ce fort taux de non-réponses évoque des acteurs et/ou réseaux à court d’idées nouvelles pour faire face aux obstacles rencontrés, il importe d’autant plus de mutualiser les leviers que définissent 60 % des répondants : en effet des réponses sur les leviers sont parfaitement susceptibles d’apporter des éclairages à des répondants démunis pour la question 3 – « on est à court d’idées », alors qu’ils identifient clairement leurs obstacles.

Sur le plan des apports souhaités au niveau des moyens humains et matériels, il importe aux répondants que les établissements soient dotés de lieux adaptés aux rencontres avec les familles et que du temps soit spécifiquement dédié aux échanges avec elles : la reconnaissance explicite de ces échanges avec les parents comme partie prenante des missions exercées par les uns ou les autres est souvent attendue. Au regard de leur public spécifique des répondants souhaitent la disponibilité de traducteurs à leurs côtés. L’installation d’ENT parait parfois pouvoir faciliter les démarches d’harmonisation sur l’ensemble d’un réseau. Que l’on améliore les affectations de personnel en EP est un souhait largement partagé.

De nombreux répondants témoignent de ce que la question des moyens, voire des moyens supplémentaires, ne serait pas leur principal levier. Même si plusieurs appellent à ce qu’ils désignent comme de « la bonne volonté », d’autres réponses ouvrent des perspectives qui souvent incarnent une belle confiance des acteurs en eux-mêmes : il revient à tous et à tous les niveaux de pilotage de la percevoir et de l’encourager.
–  Bien des réponses recommandent avant tout la poursuite sereine et patiente des actions déjà engagées, en pleine et pertinente conscience du temps nécessaire à leur plus grande efficacité ; parfois il est même envisagé de les « renforcer ». Parce que ce sont les acteurs qui les ont collégialement décidées, au regard des besoins de leurs élèves qu’ils connaissent mieux que tout autre, on ne peut qu’approuver leur détermination à poursuivre dans les actions qu’ils ont définies.
–  Est également souhaitée une inflexion de certains projets : par exemple qu’un café des parents déjà mis en œuvre décide lui-même de mieux anticiper les thématiques qui seront abordées, voire de laisser aux parents la responsabilité d’anticiper celles qui répondraient à leurs besoins.
–  L’alliance avec les familles réclamant de l’inventivité, la création de nouvelles actions est attendue par quelques répondants, convaincus qu’il faut savoir, dans ce domaine de la coopération comme dans celui des pratiques pédagogiques, se renouveler pour réussir autrement.
–  Au niveau de la communication, des vœux de simplification, par exemple des documents à renseigner par les familles, sont formulés. Des réseaux ont déjà décrit dans leurs réponses à la première question des démarches allant dans cette voie d’accompagner les parents dans ce domaine de ce qu’ils appellent « la paperasse ». Parce qu’elles combattent un obstacle majeur à la coopération avec les parents d’élèves, la difficulté de communiquer, il faut faire ici une place aux réponses qui font état de démarches engagées auprès des familles non francophones – cours du soir ou actions FLE. Le recours au CASNAV est présenté comme utile dans ces démarches : il est souhaitable que cette structure institutionnelle soit bien connue de tous les acteurs.
–  La question des calendriers demeurant un obstacle à tous les niveaux, il est souhaité une meilleure anticipation des organisations qui devrait permettre des collaborations plus faciles entre personnels de l’École, entre eux et les partenaires, entre eux et les parents ;
–  À la question du temps qui manque, une meilleure répartition des actions engagées est envisagée.
–  Des répondants signalent la réussite liée aux échanges entre réseaux.
–  Plusieurs répondants évoquent l’efficacité des formations déjà conduites sur leurs réseaux « au plus près des besoins » ; au regard des réponses apportées à la question 2, les domaines à explorer pourraient être ceux de la communication ou de la gestion de conflits en EP. Quelques-unes des formations collectives déjà conduites ont trouvé l’expertise de chercheurs associés. Plusieurs répondants ont déjà éprouvé l’efficacité de « personnes compétentes et expertes » associées à leurs cafés des parents, à leurs réunions d’équipes, etc. À certains répondants il semble que des formations conjointes parents-personnels de l’École seraient de bons leviers. Des actions déjà engagées et décrites ci-dessus sont des exemples d’auto-formations et de co-construction de compétences.
–  Quelques réponses portent sur la nécessité de structurer et d’évaluer collectivement « l’impact des actions » déjà engagées. Des réseaux se sont dotés d’indicateurs (cf. supra).

Manifestement le questionnaire a fait identifier des leviers qui ne sont pas encore actionnés mais qui paraissent à la réflexion possibles à mettre en œuvre :
–  un meilleur appui sur les coordonnateurs de réseau à inviter plus régulièrement dans les rencontres avec les partenaires,
–  une extension aux écoles des OEPRE – Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants, trop souvent implantés dans le seul collège d’un réseau,
–  la liberté d’envisager aussi des « réunions informelles ».

Conclusion

Nul doute que l’axe 3 du référentiel occupe l’immense majorité des répondants. Il est manifeste aussi que d’une académie à l’autre l’engagement dans cet axe semble davantage piloté et plus marqué dans quelques académies : les répondants font ainsi apparaître en faveur de l’axe 3 des démarches fortes et cohérentes d’un réseau à l’autre.

Les réponses relatives à cet axe font toujours apparaître la force des actions entreprises collectivement, malgré les doutes parfois et partout en dépit des obstacles. On ne saurait ignorer qu’en contre-point ces forces collectives mettent en évidence les risques que constitue toute position trop singulière, voire trop assurée, notamment sur ce que serait un « bon » exercice de la parentalité : ce n’est pas le sujet de l’axe 3 du référentiel parce que ce n’est pas le sujet de l’École. Des répondants déplorent eux-mêmes cette orientation vers laquelle voudraient tendre quelques-uns de leurs collègues. On en retiendra toutefois qu’il reste encore à mieux préciser le concept de « coopération utile avec les parents ».

Manifestement la refondation a ouvert la voie à une authentique réflexion sur toutes les formes que peut prendre une coopération utile avec les parents d’élèves. Il est bien naturel que les démarches collectives entreprises en faveur de cette coopération aient surgi des réflexions engagées pour d’autres axes du référentiel ou bien qu’elles aient rejailli sur celles que demandent d’autres axes. Cependant de nombreux répondants, exerçant des missions différentes, en appellent à des formations spécifiquement dédiées à cet axe 3 : le rôle déjà démontré, mais peut-être pas encore assez précisément explicité, que joue l’alliance de l’École avec les parents dans la réussite scolaire des élèves demande d’entendre ce vœu, qui aidera à renforcer le professionnalisme des personnels de l’EP.

Enfin, dans la mesure où les échanges entre les réseaux d’une même académie sont porteurs de confiance et de réussite, il est parfaitement souhaitable que soient favorisées, au niveau national, des pratiques de mutualisation des démarches collectives qui sont reconnues comme constructives au regard des attendus de l’axe 3 du référentiel.

NOTE
8. La représentativité de ces réponses est assurée grâce au logiciel d’analyse de textes HYPERBASE qui recueille ces extraits spécifiques à une réponse donnée en s’appuyant sur les spécificités lexicales et en retenant les phrases qui comprennent les spécificités les plus nombreuses et les plus significatives des réponses traitées. Les mots concernés sont donnés en majuscules. On peut en savoir plus sur les subtilités du traitement en lisant le manuel du logiciel http://ancilla.unice.fr/bases/manuel.pdf

Lundi, mise en ligne de la Deuxième partie. Analyse détaillée des réponses : L’axe 4 du référentiel

Voir les extraits précédents :
Enquête OZP. Les résultats définitifs (octobre/décembre 2020)

Voir le mot-clé
Eval. Enquête OZP 2018-2020 (gr 5)/