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L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace… par définition (une analyse critique par L’Unsa)

12 avril

L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace… par définition

Depuis l’ère Blanquer, le ministère de l’Éducation nationale met de plus en plus en avant l’enseignement explicite, y compris via son conseil scientifique qui multiplie actuellement les conférences sur le sujet, vantant son efficacité pour les apprentissages des élèves et aussi pour la gestion des comportements perturbateurs en classe. De quoi s’agit-il exactement ? Ce plébiscite scientifiquement prouvé est-il enfin le graal pédagogique tant attendu ? Doit-on de toute urgence s’en emparer pour enfin faire remonter le niveau des élèves français ? C’est ce que nous allons explorer dans cet article.

Une définition multiforme
Est explicite ce qui est dit ouvertement et formulé clairement ; le terme s’oppose à implicite qui désigne ce qui n’est pas dit alors que cela concerne des éléments en jeu.
De façon courante, on considère qu’annoncer les objectifs d’une séance d’enseignement, expliquer la raison des différentes étapes et revenir ensuite sur ce qui a été compris et appris, relève de la préoccupation professionnelle de l’enseignant pour contribuer à rendre intelligible aux élèves ce qui leur est proposé.

Concernant “l’enseignement explicite”, les définitions sont nombreuses et parfois divergentes. Le conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN) le définit comme étant “un enseignement structuré, où l’activité de l’enseignant – essentielle – a pour but de favoriser, par des explications claires, des démonstrations et une pratique guidée, un engagement actif des élèves et une meilleure compréhension de l’objet d’apprentissage” et comme reposant “sur l’idée qu’il faut partir du simple pour aller vers le complexe. Il s’agit de repérer préalablement les étapes nécessaires à l’acquisition d’une notion en déterminant quelles sont les différentes habiletés impliquées”.

On peut trouver aussi, par exemple sur ce site, qu’une pédagogie explicite “met l’accent sur l’apprentissage par la pratique et la résolution de problèmes dans un cadre social avec des pairs qui cherche à engager les élèves dans une réflexion critique sur leur propre pensée, la collaboration pour résoudre des problèmes et la communication avec d’autres camarades de classe”.

La formule “enseigner plus explicitement” mise en avant par le ministère en 2016 pour l’éducation prioritaire est vivement rejetée par les tenants de l’enseignement explicite, elle serait un ersatz de la méthode originelle, inefficace et trompeuse selon l’analyse de Steve Bissonnette, spécialiste québécois de l’enseignement explicite.

Il est toujours précisé qu’il s’agit avant tout d’être efficace, au point que les promoteurs de cet enseignement utilisent “enseignement efficace” ou “pédagogie efficace” comme étant des des synonymes d’ “enseignement explicite” ou “pédagogie explicite”. Il est avancé que l’enseignement explicite (ou la pédagogie explicite) découle de la recherche sur les pratiques pédagogiques efficaces que les enseignants efficaces adoptent afin de faire participer leurs élèves et de les aider à apprendre.

Cela signifie-t-il que l’approche explicite est la seule efficace ou que toute démarche reconnue comme efficace serait ipso-facto incluse dans le corpus de l’enseignement explicite ?

Cela n’est pas clairement… explicité.

Origines
Pour éclairer la question il faut remonter aux origines de la démarche.

La pédagogie explicite est une méthode éducative dont les premières formalisations sont apparues en 1960 avec le travail de Siegfried Engelmann, cette pédagogie place le savoir au centre du dispositif de transmission des connaissances et savoir-faire. Cet américain a co-développé l’approche de l’enseignement appelée « instruction directe » : alors qu’il était directeur marketing dans une agence de publicité, il s’est intéressé à la manière dont les enfants apprennent en commençant par l’examen du degré d’exposition nécessaire pour qu’un jeune enfant mémorise une devise ou un thème publicitaire et quels effets le renforcement des présentations aurait sur les taux d’apprentissage. Il a ensuite quitté son emploi dans la publicité en 1964 pour devenir chercheur. Avec son collègue Douglas Carnine, il postule que les individus peuvent apprendre n’importe quelle qualité, définie comme une caractéristique irréductible, à partir d’exemples et qu’alors l’apprentissage se produit et généralise à partir de ces exemples. En fait, les apprenants développent des règles en notant ce qui est équivalent dans les différents exemples donnés et la généralisation a lieu. En 1976, Barak Rosenshine, chercheur en psychologie cognitive, s’appuie sur ces travaux pour décrire la pédagogie explicite puis en formalise les procédures d’enseignement dans les années 80 suite à la grande étude “Follow Through” reconnaissant cette façon d’enseigner comme étant la plus efficace.

Cependant, malgré ce détour historique, tout n’est pas limpide car on peut lire que l’enseignement explicite n’est pas l’instruction directe mais une façon d’enseigner explicitement, mais aussi que l’enseignement explicite est bien l’instruction directe ou au contraire qu’il faut faire attention à ne pas tout mélanger, ou encore que l’instruction directe renvoie à des conceptions diverses. Steve Bissonnette dit pour sa part que l’enseignement explicite est né dans les années 70 quand des chercheurs ont mis en évidence “l’effet enseignant” et constaté que les enseignants les plus efficaces sont ceux qui sont le plus explicite.

Comme l’instruction directe s’inscrit dans une conception traditionnelle où l’on peut voir une influence du comportementalisme (ou behaviorisme) par la centration sur les comportements observables, la reproduction d’un modèle donné par le maître et la décomposition des tâches de manière très progressive, on peut imaginer que les promoteurs de l’enseignement explicite mentionnent, rejettent ou passent sous silence, le lien avec “l’instruction directe” selon qu’ils sont plus ou moins à l’aise avec cette filiation. Par contre, tous mettent en avant qu’il s’agit d’une pédagogie efficace, scientifiquement prouvée.

Caractéristiques
L’enseignement explicite se divise en trois étapes successives : le modelage, la pratique guidée ou dirigée et la pratique autonome ou indépendante.
L’étape du modelage a pour but de favoriser, auprès des élèves, la compréhension de l’objectif d’apprentissage ; celle de la pratique dirigée leur permet d’ajuster et de consolider leur compréhension dans l’action ; la pratique autonome fournit de multiples occasions d’apprentissage nécessaires à la maîtrise et à l’automatisation de connaissances.

L’enseignant montre (modèle) au départ, devant les élèves, ce qu’il faut faire, pour ensuite les accompagner en pratique dirigée afin qu’ils s’exercent à leur tour, de façon à ce qu’ils soient capables, en bout de course, d’accomplir seuls la tâche en pratique autonome. Le questionnement ainsi que la rétroaction devront être constants tout au long de la démarche pour s’assurer que les actions effectuées par les élèves seront adaptées.

On reconnaît dans cette approche ce qui est utilisé traditionnellement pour faire acquérir pas à pas aux élèves des connaissances simples, décomposables menant à des automatismes. C’est effectivement efficace et aussi très aisé à évaluer. Personne ne peut évidemment rejeter cette façon de faire qui est utile et pertinente dans de nombreux cas mais qui n’est pas la seule façon d’apprendre qui convienne pour tous dans toutes les situations. Les tâches complexes, les compétences transversales, le transfert des savoirs être et savoirs faire sont des défis à relever tous les jours dans les classes qui ne peuvent juste être décomposés pour être modelés, entraînés puis automatisés. Pour cette raison, elle ne peut pas être une méthode exclusive et doit se mixer avec d’autres démarches.

C’est ce que semble montrer certaines recherches comme celle de Vincent Carette (2008) discutée dans ce billet à savoir que l’enseignement explicite est reconnu efficace pour ce qui est facilement évaluable, c’est-à-dire les compétences de base, mais que c’est beaucoup moins évident concernant l’acquisition de compétences complexes, plus difficiles à évaluer scientifiquement.

Le comportement aussi
De façon étonnante concernant une méthode pédagogique, on entend de plus en plus parler, notamment via des membres du CSEN, de “gestion efficace des comportements” qui est une extension de l’enseignement explicite pour canaliser et réguler les comportements des élèves perturbateurs.
Il est alors préconisé de mettre en place un système de punitions et récompenses avec pour objectif de renforcer les “comportements positifs” et de ne punir que si nécessaire. Ce qui est décrit ressemble à une “usine à gaz” avec un travail sur la motivation extrinsèque et non intrinsèque des élèves et des risques de tomber dans des pressions abusives et du chantage.

S’il y a dans les conseils prodigués de bonnes choses à prendre et des rappels salutaires (éviter l’erreur fondamentale d’attribution1, pointer les moments où ça se passe bien, ne pas différer les sanctions…) les potentiels effets pervers ne sont pas évoqués. On a une focalisation sur l’obéissance, les questions éthiques ne sont pas abordées et on retrouve le behaviorisme, assez déplacé dans ce contexte, avec notamment la technique consistant à donner les récompenses de façon aléatoire2. Le but poursuivi est de pouvoir diminuer la fréquence des gratifications quand le comportement souhaité est obtenu avec le risque, non évoqué, de créer un sentiment d’injustice. On a aussi le conseil de donner des choix aux élèves, y compris des faux choix entre faire le travail de la feuille bleue ou de la feuille jaune comportant un contenu identique, ce qui peut sérieusement entamer la confiance en l’adulte.

Il serait intéressant d’avoir l’avis sur ces façons de procéder d’anciens élèves ayant été confrontés à cette méthode qui n’est pas sans évoquer la méthode ABA utilisée avec les enfants autistes et très décriée car vécue comme une maltraitance par les concernés. Dans cette vidéo par exemple, la jeune fille dit que les enfants autistes n’ont pas besoin d’être conditionnés mais d’être aidés, cela doit être entendu.

Il ne s’agit pas bien sûr de nier que l’éducation relève pour une part de conditionnements mais on ne peut se focaliser uniquement sur la régulation des comportements avec un système de récompenses / punitions sans se préoccuper fortement des causes de ces comportements et de l’aide due aux enfants concernés, notamment s’ils ont besoin de soins.

À vouloir fixer une méthode, universelle, qui comprend quand même plein de cas particuliers et de conditions subtiles à repérer, on perd de vue qu’éduquer ne relève pas d’une méthode mais bien d’une multiplicité de gestes professionnels et de savoir-faire qui deviennent intuitifs pour l’enseignant. On ne peut pas prétendre pouvoir gérer les comportements difficiles de tous les élèves sans une formation théorique et pratique de haute qualité ET des temps d’échanges entre professionnels avec l’aide d’un superviseur (groupe d’analyse de pratiques). C’est ce qui est mis en place dans les établissements accueillant des publics difficiles et qui manque cruellement dans les établissements scolaires.

En conclusion
L’enseignement “explicite”, comme l’éducation “positive”, se dote d’un terme rassembleur pour une démarche somme toute banale et très utilisée. Elle s’arroge “l’efficacité” sans que l’on puisse déterminer exactement si c’est “l’enseignement explicite” qui serait scientifiquement reconnu efficace ou si c’est ce qui est efficace qui rejoint automatiquement le vocable “enseignement explicite”. Nous avons ici un cercle vertueux ou un serpent qui se mord la queue.

Plus sérieusement la “pédagogie explicite” est utilisée pour créer une opposition artificielle avec les approches constructivistes qu’elle caricature. Les enseignants suffisamment formés et aguerris savent faire le tri et prendre ce qui est utile à leurs élèves dans tous les corpus, tout en tenant compte des avancées de la recherche. Par contre, vouloir ériger une méthode comme étant la seule efficace est pour le moins problématique, surtout quand elle est promue par des chercheurs dont ceux du conseil scientifique du ministère dans un contexte où l’on s’apprête à labelliser les manuels scolaires.

Quant à la question éthique… ce qui ne serait pas éthique selon les tenants ce serait de ne pas utiliser les méthodes efficaces ; si c’est efficace ce serait donc forcément éthique… à méditer… (source)

Pour éviter ces écueils, l’Unsa-Éducation revendique une formation à la fois professionnelle et scientifique qui assure une connaissance des travaux de recherche et une capacité à concevoir et à mettre en œuvre des démarches pédagogiques diversifiées et adaptées, à travailler en équipe avec l’ensemble des acteurs éducatifs, à développer ses compétences tout au long de sa carrière, garantissant une culture pédagogique solide et renouvelable à la hauteur des ambitions et enjeux sociétaux à venir.

1- L’erreur fondamentale d’attribution c’est par exemple le fait d’attribuer à l’élève qui se comporte mal de mauvaises intentions au lieu d’essayer de comprendre son état interne et c’est aussi l’élève qui pense que le prof le réprimande juste parce qu’il ne l’aime pas.

2- Le renforcement intermittent est un programme de renforcement dans lequel un comportement donné est parfois récompensé mais pas toutes les fois. Le comportement se maintient vu que les récompenses sont aléatoires.

Sources et ressources pour aller plus loin :
Wikipédia : pédagogie explicite – Siegfried Engelmann – Projet Follow Through
Synthèse du CSEN sur l’enseignement explicite
L’enseignement explicite sur le site Bien Enseigner
Analyse de Steve Bissonnette concernant “enseigner plus explicitement”
Distinguer enseignement explicite d’instruction directe par Sylvie Cèbe
Théorie du renforcement
Enseigner plus explicitement par l’Ifé
Entretien avec Steve Bissonnette
De la compatibilité de l’instruction directe et des pédagogies coopératives par Guillaume Caron
Enseigner plus explicitement par la Dgesco
Recherche de Vincent Carette “Les caractéristiques des enseignants efficaces en question”
Enseignants efficaces et pédagogie “explicite” : et si l’évaluation altérait l’appréciation ?
Vidéo « L’enseignement explicite, une approche pédagogique efficace et concrète issue des salles de classe » conférence de Steve Bissonnette
Vidéo “L’enseignement explicite : définition, enjeux et conditions d’application” conférence de Pascal Bressoux
Vidéo « La gestion efficace des comportements » conférence de Steve Bissonnette
Vidéo “Comment réguler efficacement les comportements perturbateurs” conférence de Franck Ramus

Extrait de unsa-education.com du 04.04.24

Note du QZ : Rappelons que le "référentiel de l’éducation prioritaire" élaboré par la Dgesco comprend deux paragraphes intitulés "Expliciter..."

[...] Expliciter les démarches d’apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements
Les objectifs du travail proposé aux élèves sont systématiquement explicités avec eux.
Les procédures efficaces pour apprendre sont explicitées et enseignées aux élèves à tous les niveaux de la scolarité. La pédagogie est axée sur la maîtrise d’un savoir enseigné explicitement (l’élève sait avant de commencer une leçon ce qu’il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu’il a retenu ce qu’il fallait).
L’enseignement est progressif et continu ; la vérification de la compréhension de tous
les élèves est régulière.

Garantir l’acquisition du « Lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun

Expliciter les démarches d’apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements (suite)
La co-présence enseignante en classe est pratiquée régulièrement. Elle favorise, autant par la co-action que par l’observation, une meilleure compréhension des difficultés rencontrées par les élèves. Elle permet également aux professionnels de mieux partager l’analyse des effets des démarches d’enseignement et d’affiner progressivement la manière de répondre aux besoins des élèves. Le dispositif « Plus de maîtres que de classes » y contribue.

https://eduscol.education.fr/document/14248/download?attachment

 

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