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Le rapport annuel 2015 des IG, sur l’innovation/expérimentation, analyse comment les précédents rapports sur les dispositifs ECLAIR, "Plus de maîtres que de classes" et "les internats d’excellence" ont traité cette question

21 décembre 2016 Version imprimable de cet article Version imprimable

Rapport annuel 2015 des Inspections générales
Rapport conjoint IGEN / IGAENR - 16/12/2016

Le rapport annuel 2015 des inspections générales du ministère de l’éducation nationale et de la recherche est consacré à l’innovation et l’expérimentation et leur incidence sur l’évolution du système éducatif. À la fois état des lieux et outil de réflexion, le rapport annuel définit ce que sont l’innovation et l’expérimentation, tant d’un point pédagogique et didactique qu’administratif, et observe la façon dont les deux concepts ont été appréhendés et employés par l’institution au cours des vingt dernières années. Le rapport rend compte également d’exemples concrets d’innovations et d’expérimentations observées sur le terrain tout en s’attachant à étudier de façon systémique, leur incidence sur l’évolution du système éducatif.

Extrait de education.gouv.fr du 16.12.16 : Rapport annuel 2015 des inspections générales

Lire le rapport

 

EXTRAITS

(pp. 68-74)
II – 3 Questions de gouvernance

II – 3 - 1 Éducation prioritaire

a - L’éducation prioritaire porte-t-elle « un renouvellement de l’action pédagogique » ?

Dans le cadre de leur programme de travail, les inspections générales ont été conduites à analyser l’animation pédagogique des « réseaux ambition réussite » (RAR) en 2009 puis à exercer successivement un suivi de la mise en œuvre du programme « collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la
réussite » (CLAIR) expérimenté à la rentrée 2010, dans 105 collèges et lycées de dix académies lors de l’année scolaire 2010-2011. L’année suivante, il est procédé à un nouveau suivi autour de « l’élargissement du programme CLAIR (collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite
) aux écoles et collèges "ambition réussite" pour devenir le programme ECLAIR (écoles, collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite) »
.
Le rapport de l’IGEN 2009-089 (note 38), la note 2011-069 (39) et le rapport 2012-076 (40) de l’IGEN et de l’IGAENR expriment les constats des inspections générales 38 Chapitre 2 : une image de l’innovation /expérimentation... dans un processus au sein duquel l’expérimentation et l’innovation doivent apparaître comme essentielles.
La mission consacrée à l’animation des RAR dresse un tableau du « renouvellement de l’action pédagogique » en éducation prioritaire pour la période 2006-2009. Les RAR fondés par la circulaire 2006-05841 du 30 mars 2006 ont consacré le principe des réseaux de l’éducation prioritaire en instituant le collège de secteur comme « unité de référence » et le comité exécutif de ce réseau comme instance de pilotage. Des moyens supplémentaires en enseignants et en assistants pédagogiques sont accordés sur la base d’un contrat « ambition réussite » portant des projets et dispositifs visant la réussite des élèves et appuyés sur un renouvellement des pratiques pédagogiques et éducatives. Un suivi et une évaluation des corps d’inspection et de l’inspection générale sont prévus. On se limitera ici aux éléments du rapport consacré aux pratiques pédagogiques, même si celui-ci s’avère plutôt centré sur le rôle des responsables de l’animation pédagogique : les corps d’inspection des premier et second degrés.
La mission analyse le rôle et l’efficience des nouveaux acteurs des RAR. Les professeurs référents institués par la circulaire du 30 mars 2006 sont chargés d’assurer la continuité pédagogique au sein du réseau. Des questions d’adéquation du recrutement, d’horaires de service de ces professeurs ou tout simplement de positionnement sont soulevées et font douter de l’efficience de ces emplois. Il en est de même pour les assistants pédagogiques qui après des « errances » apparaissent mieux installés dans leur rôle à la date de la mission.
Pour autant, la mission met en garde sur « le risque de les assimiler trop rapidement à des personnels enseignants ».
Le fonctionnement des comités exécutifs correspond mieux à ce qui est attendu en termes de
pilotage pédagogique ; la liaison entre écoles et collège étant globalement améliorée et la continuité pédagogique étant mieux prise en compte. La mission note qu’une « maturation ... s’est opérée en trois années ».

Pour autant, l’organisation matérielle du réseau (dominée par le collège) fait que se produit « un déséquilibre vers le second degré au lieu de l’équilibre attendu dans le duo principal-IEN ». Ce déséquilibre fait craindre de « perdre l’expertise du premier degré en matière d’analyse des difficultés scolaires et d’innovations pédagogiques, lorsqu’elle avait été développée dans les ZEP ».

b- Des pratiques pédagogiques qui se centrent sur des dispositifs intégrant trop peu l’évaluation
La mission reconnaît qu’à la date de ses conclusions (2009), « la focale est mise sur le cœur de l’enseignement », confirmant les conclusions du rapport de suivi de l’inspection générale de février 2007 sur les premiers effets de la mise en place des RAR. Les enjeux de la réflexion commune aux deux niveaux d’enseignement sont perçus par les enseignants, comme l’atteste ce compte-rendu de réunion de RAR adressé aux corps d’inspection « 
Les problèmes que nous rencontrons étant les mêmes de la maternelle à la fin du collège, il nous semble que les réponses apportées devraient proposer des orientations communes. C’est dans un souci constant de continuité que nous vous exposons les points à examiner en priorité... ».

Les moyens supplémentaires ont permis de mettre en place des dispositifs « nouveaux » : heures en groupe permettant la différenciation pédagogique dans différentes formules, mobilisation accrue en faveur des élèves bénéficiant d’un PPRE, renforcement du lien interdegrés.
Les exemples de dispositifs présentés par la mission répondent à des situations ou à des histoires locales. La mission dénonce le « leurre qu’il peut y avoir à tout attendre d’un dispositif ». Elle défend une réflexion forte sur le sujet « action commune ou dispositif ? », mettant en garde contre les actions exceptionnelles assurées par les seuls professeurs référents qui, selon les académies, se voient dotés de fonctions et de statuts extrêmement variables.
Les freins à une évolution des pratiques sont nombreux : la difficulté à entrer dans l’innovation, le respect des programmes, la crainte de perdre son temps.
Mais les questions relationnelles sont également abordées à propos de l’organisation du travail d’équipe : la crainte d’être jugé - dans le cadre d’une co-intervention, la crainte de connaissances professionnelles insuffisantes, la crainte enfin d’être perçu comme imposant une démarche ou un projet. C’est dans le domaine de l’évaluation que la mission fait un constat des plus intéressant : toutes les académies sont entrées « avec plus ou moins de volontarisme » dans la réflexion sur l’évaluation. Elle analyse successivement l’évaluation des résultats des élèves, l’évaluation des réseaux, l’évaluation des enseignements et des enseignants.

Les constats issus de l’évaluation des résultats des élèves conduisent, malgré de minces progrès ici et là, à conclure à leur fragilité. Si les taux de retard baissent et les résultats au DNB progressent, la réussite maîtrisée ne s’appuie pas sur des indications précises dans le second degré. L’analyse des scores s’appuie avant tout sur les évaluations nationales du premier degré. Il faut que dans quelques académies, telle celle d’Aix-Marseille, une réelle continuité soit à l’œuvre depuis plusieurs années pour bâtir une étude spécifique.
L’évaluation des réseaux se situe de l’absence d’évaluation à une analyse du fonctionnement ou encore à une autoévaluation du réseau ou même à des séries d’inspection des professeurs référents. L’évaluation des enseignements et des enseignants est, pour la mission, une question centrale. L’inspection générale défend l’idée que l’on a besoin, dans les RAR autant et peut-être plus qu’ailleurs, de l’évaluation de l’enseignant dans la classe. Elle considère que « le dialogue entre l’enseignant et l’inspecteur sert à analyser les procédures mises en œuvre, les résultats déjà ainsi atteints, la marge qui demeure par rapport au niveau moyen défini par les programmes et par les évaluations, pour réfléchir à une amélioration possible de l’efficacité de l’enseignement qui doit se concevoir dans la durée
et requiert donc une cohérence professionnelle collective sans faille. Une telle réflexion est difficile et suppose un grand professionnalisme. »

Ainsi, l’inspection s’intéresse aux acquis des élèves et à la progression réalisée depuis l’évaluation de début d’année. Elle s’intéresse aussi à l’accompagnement individuel des élèves et à leurs résultats. Les professeurs référents nécessiteraient une procédure d’inspection spécifique et commune aux corps d’inspection premier et second degré.
Globalement, la mission considère que les inspections « d’encouragement » développées dans quelques académies n’apportent pas grand-chose à un RAR et ne génèrent pas une impulsionsatisfaisante au service de la qualité de l’enseignement.

c- Le programme CLAIR affiche l’innovation comme un chantier central.
À partir des attendus de la circulaire du 7 juillet 2010 souhaitant un développement de l’innovation dans les trois champs de la pédagogie, de la vie scolaire et des ressources humaines des établissements classés CLAIR, la note n°2011-069 des inspections générales fait le point sur les modalités de pilotage de cette évolution et veut analyser dans les trois champs de l’innovation les actions et leur pertinence dans l’état de leur mise en œuvre.

Les établissements les plus exposés à la violence sont les plus concernés par le programme CLAIR. L’orientation majeure du programme est l’innovation dans le domaine pédagogique confiée largement aux équipes pédagogiques en recourant aux expérimentations permises par la loi. Pour la faciliter, dans le domaine de la gestion des ressources humaines, le choix des équipes est attribué aux chefs d’établissement, en instituant un préfet des études ayant à chaque niveau l’entière responsabilité sur le plan pédagogique et éducatif.
À la rentrée 2010, cent cinq établissements, dont soixante-dix-sept collèges, entrent en expérimentation avec une perspective de généralisation à la rentrée 2011 en lien avec la redéfinition de la carte de l’éducation prioritaire.La démarche initiée par la circulaire est validée par un jugement en référé du Conseil d’État 43 qui « établit qu’en matière d’expérimentation, le texte doit être regardé comme fournissant une "boîte à outils", que les mesures annoncées en matière de GRH (durée de stabilisation, lettre de mission...) ont un caractère purement indicatif et que la fonction de préfet des études constitue une mission d’appui dans le respect des compétences des personnels d’enseignement et d’éducation. ». C’est sur cette base que cette circulaire est interprétée localement dans une approche relevant à la fois d’un volontarisme affiché et mettant en avant des choix au caractère non normatif, la dimension GRH prenant le pas sur les autres dimensions de l’expérimentation aux yeux des équipes. Des documents d’appui, élaborés par la DGESCO et des acteurs académiques, ont accompagné le processus. Un chargé de mission national, le recteur Christian Nique, a été désigné pour accompagner le développement du programme.
De ce contexte, il est ressorti une possibilité large d’initiatives pour l’échelon académique et pour les établissements. Les cadrages académiques ont été peu nombreux même si des coordonnateurs ont été nommés, des groupes de travail thématiques ou parfois des plateformes d’échanges ont été proposés comme formes d’accompagnement.
La plupart des établissements classés en CLAIR ont disposé de moyens supplémentaires (ceux des RAR) auxquels se sont ajoutés des moyens d’enseignement et d’éducation complémentaires. Pourtant plusieurs académies n’en ont pas fait un principe préalable, voire ont pu pratiquer des retraits de moyens. La mission a considéré que l’implantation des préfets des études était prioritaire ainsi que le maintien des contrats liés à la vie scolaire.
L’extension annoncée, en cours d’expérimentation de la première année, d’une extension aux collèges en RAR et aux écoles des secteurs de ces collèges (ECLAIR) entraîne une réorientation importante : le retour à une logique de réseau et une concentration sur l’éducation prioritaire.

L’innovation pédagogique a-t-elle, dans ces conditions, connu la relance nécessaire ?
A priori, les avancées des RAR ont été capitalisées. La note des inspections générales rapporte qu’une enquête de la DGESCO (mars 2011) indique que « les deux tiers des CLAIR ont initié de nouvelles expérimentations ou innovations » en mars 2011, soit six mois après la rentrée. S’interrogeant sur la nature réelle des innovations et des expérimentations, la note veut y lire un développement « [d’] une certaine culture de l’innovation ». Mais, là encore, les écarts sont importants d’une académie à l’autre. L’enquête de la DGESCO a recensé les projets en fonction de leurs thèmes. Les priorités y apparaissent nettement : 50% des établissements ont retenu des expérimentations ou des innovations autour des modalités de prise en charge des élèves , 39% autour de l’interdisciplinarité, 38% autour de la coopération avec les partenaires du système éducatif, 37% autour des progressions pédagogiques en lien avec le socle commun et 36% autour de la continuité pédagogique entre l’école et le collège. 31% d’entre eux ont consacré un projet au climat scolaire, ce qui peut être considéré comme faible compte tenu des priorités du classement en CLAIR.

Il ressort également de cette enquête que « la question est rarement posée de la contribution de la mise en œuvre des programmes à l’innovation pédagogique ». Reprenant pour partie les questions soulevées par le rapport de l’IGEN consacré aux RAR en 2009, les inspecteurs généraux insistent sur la nécessité de « porter l’innovation dans la classe ». C’est par l’intégration des objectifs du socle commun aux objectifs des programmes eux-mêmes que les enseignements disciplinaires pourront porter ces innovations. L’action des inspecteurs pédagogiques doit être renforcée pour ce faire.
Deux leviers majeurs devraient être actionnés dans cette perspective : les expérimentations, qui, est-il-rappelé, peuvent porter sur les enseignements disciplinaires, l’interdisciplinarité et l’organisation pédagogique de la classe et d’autre part un usage des TICE comme outils privilégiés pour de nouvelles pistes de travail.

Dans le champ de la vie scolaire, le rôle des préfets des études, désignés à chaque niveau, est encouragé. Mais il ressort de l’enquête déjà citée de la DGESCO que leur situation est hétérogène.

Dans le champ de la GRH, qui a cristallisé les plus fortes oppositions, l’objectif de la constitution d’une équipe volontaire sur la base de postes à profil a donné lieu à des interprétations abusives, même si des précisions de l’administration centrale auraient été nécessaires (sur la durée d’affectation, par exemple). La question indemnitaire a également affecté le processus. Malgré les aléas évoqués ci-dessus, cette note fait ressortir des acquis intéressants pour donner une nouvelle légitimité à « des actions d’expérimentation et d’innovation, même si les effets en sont restés modestes et la plus-value éducative et pédagogique encore limitée ». Un encouragement à faire des ECLAIR à venir des laboratoires d’innovation éducative et pédagogique est exprimée dans une logique d’établissement et de réseau premier/second degré, tout en réaffirmant la focalisation des objectifs majeurs sur les trois grands champs d’innovation de la circulaire créatrice du label.

d- Des CLAIR aux ECLAIR : un tableau contrasté voire paradoxal
Le rapport n°2012-076 des deux inspections générales faisant suite à la note évoquée ci-dessus a pour objet d’observer les conditions de la mise en œuvre du programme ECLAIR dans le cadre d’un triple élargissement des établissements CLAIR aux réseaux ECLAIR dans les dix académies expérimentatrices en 2010-2011 ; à tous les réseaux ambition réussite (RAR) ; à toutes les académies. Il veut se centrer sur « les écarts et inflexions induits par cet élargissement ». Les questions posées par la note précédente sont réorientées vers les logiques territoriales, les évolutions du pilotage et la « réalité de la mise en place d’objectifs d’innovation ».

Reconnaissant l’intérêt d’un pilotage national laissant de l’initiative aux établissements, la mission regrette que celui-ci soit « insuffisamment cadré » pour permettre au terrain d’innover. Et ce, d’autant plus que le ilotage académique des ECLAIR s’avère très hétérogène d’une académie à l’autre. En effet, la « tradition de l’éducation prioritaire » apparaît dotée « [d’]une très forte prégnance ». Le constat est évère sur la capacité d’innovation en tant que telle : « Les départements ont souvent reconduit le pilotage qui avait présidé à la mise en place des RAR.
Les priorités d’action sont multiples et peuvent nettement varier d’un département à l’autre sans que cette variation puisse être mise en relation avec des besoins spécifiques. L’ensemble montre un certain manque de cohérence et une mobilisation très inégale. »

Les constats sont à l’identique des précédents (ceux de 2009 et 2011) sur les questions d’encadrement pédagogique et de collaboration des responsables.

La mission considère l’innovation pédagogique comme « un point faible ». On revient à la problématique innovation/expérimentation dans leur définition même. Qui plus est « la notion d’innovation est mal assimilée », les enseignants ne se saisissant pas de la marge de manœuvre du programme ECLAIR, voire considérant que l’innovation est une contrainte... L’article 34 de la loi d’orientation de 2005 n’est pas plus intégré aux démarches d’établissement.
Si le premier degré reste plus ouvert aux innovations et si les liaisons écoles-collège semblent vivaces, la mission estime que « peu de nouveautéssont réellement liées aux ECLAIR », en tant que tels. Les actions RAR ont été reconduites généralement et « il est difficile d’identifier, pour ce qui concerne la pédagogie, les éléments d’innovation qui ne seraient pas des continuités ».
La mission n’identifie pas de changements majeurs dans les pratiques. L’articulation collège-lycée est considérée comme inexistante. L’encadrement pédagogique est jugé insuffisant à ce propos.
Mais, assez paradoxalement, la mission reconnaît par ailleurs que « dans les réseaux, les exemples d’actions réussies ne manquent pas ». Elle note « [qu’]il ne faut surtout pas mésestimer l’implication de l’encadrement et des équipes éducatives dans les réseaux, ainsi que l’ampleur et l’intérêt des actions pédagogiques qu’ils y conduisent.

Dans toutes les académies, les inspecteurs se font l’écho de multiples projets d’un grand intérêt qui mobilisent beaucoup d’énergie. Les exemples les plus souvent cités portent sur l’EIST (enseignement intégré de science et technologie) 44 , les ROLL 45, la liaison écoles-collège (visites croisées CM2/6ème, les transferts de bulletins entre l’école et le collège ...), les langues vivantes, l’orientation, des dispositifs de prise en charge individualisés, des classes de sixième « colorées" (autour d’un projet de classe), la co-animation de classes, des évaluations sans notes, des organisations des temps d’enseignement alignés sur ceux de l’école élémentaire, des classes de compétences en 6ème, le sport l’après-midi, etc. ».

Sans doute faut-il laisser le mot de la fin à cette observation de la mission dans l’académie de Nice : « Le militantisme pédagogique retrouve force et vigueur. L’ensemble des acteurs que nous avons interrogés nous sont apparus heureux du nouvel élan qu’ECLAIR leur procurait. Pour eux, ECLAIR a rendu du sens à leur métier. Il les a contraints, avec confiance, à sortir de la routine, à confronter leurs points de vue à ceux des autres, à inventer, à construire, à échanger. Il les a aidés en particulier à rentrer de plain-pied dans la logique du socle commun, d’une part parce qu’ECLAIR contraint à une approche pédagogique individualisée qui fait une place centrale à la notion de compétences et, d’autre part, parce qu’il contraint aussi à travailler constamment la continuité écoles-collège. »

 

 

VOIR AUSSI

( 38-41)
II 1- 3 Le dispositif "Plus de maîtres que de classes

 

(pp. 55-68)
II - 2-2 . Les internats d’excellence : des dispositifs innovants au service de la réussite des élèves

 

VOIR AUSSI

(pp. 34-38) L’enseignement intégré des sciences et technologie (EIST)

 

 

Innovation pédagogique : L’obscur objet du changement

Et si la seule innovation qui vaille dans le système éducatif était changer l’Inspection ? C’est un peu la conclusion que livre le rapport de l’Inspection générale sur "L’innovation et l’expérimentation et leurs incidences sur l’évolution du système éducatif" que le ministère vient de rendre public.
Coordonné par Pascal Raphaël Ambrogi et Dominique Rojat, ce gros rapport est une longue errance pour saisir un objet toujours désiré mais qui reste finalement insaisissable à l’administration de l’Education nationale : l’innovation pédagogique. Cinq ans après le rapport Reuter, la quête de l’innovation se conclue par une prise de conscience de la force de l’esprit d’innovation et sur une nouvelle injonction au changement d’une institution qui en semble peu capable.

[...] Des expérimentations dont l’efficacité reste à établir
D’ailleurs le rapport s’empresse de faire le tour des expérimentations officielles. Pour chacune il dresse un bilan au regard des rapports précédents. Ainsi défilent l’expérimentation de la philosophie en 1ère, celle de l’EIST (enseignement intégré des sciences au collège quasi généralisé avec la réforme), le conseil école collège (CEC), le dispositif "plus de maitres que de classes", PARLER, les ROLL, les ECLAIR, les établissements ESPI.

[...] Innovation en boite vs diversification
Car la conclusion du rapport est bien un appel à changer le paradigme. "Longtemps cette recherche incessante (de l’innovation NDLR) était animée par un espoir, celui de trouver la meilleure solution dans l’absolu, celle qui, une fois généralisée, permettrait en effet une réussite totale. Pourtant, depuis quelques années, une autre manière de voir apparaît, même de façon implicite. L’idée devient alors que la solution la meilleure n’a sans doute pas de valeur générale et qu’il convient au contraire de diversifier assez les pratiques pour permettre de déterminer ce qu’il convient de faire à un moment donné, en un lieu donné, avec un groupe d’élève donné. Innovation et expérimentation ne sont plus alors la recherche obsédante de LA meilleure façon de faire, mais une modalité de diversification. Les inspections générales observent ces innovations/expérimentations, mais remarquent aussi ce changement de fonction des innovations / expérimentations. Elles constatent à quel point ce changement d’état d’esprit contraint à une évolution de l’inspection elle-même : plus que zélateur de LA bonne méthode dont ils vérifieraient la mise en oeuvre, ils deviennent accompagnateurs d’une diversification bien conduite au service des élèves".

En enquêtant sur l’innovation pédagogique et la lourde machine des expérimentations de l’Education nationale, l’Inspection générale arrive à un constat que le Café pédagogique a dressé il y a déjà plusieurs années. Il ne sert à rien de chercher la "bonne pratique" que l’on pourra ensuite dupliquer.

Ce qui compte c’est l’esprit d’innovation dans le système éducatif. Et pour qu’il existe il faut commencer par rénover l’administration du système et l’Inspection elle-même. Retour à l’envoyeur.
François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 20.12.16 : Innovation pédagogique : L’obscur objet du changement

 

[...] Non pas LA meilleure façon de faire

Mais d’où viennent ces impulsions multiples ? "Un enseignant, une équipe, un établissement" peuvent prendre des initiatives, "même si ces micro-innovations et expérimentations ne donnent pas lieu à des dossiers de presse". Mais l’institution ? "C’est comme s’il y avait dans ces initiatives-là (les réformes, l’introduction de dispositifs particuliers ou la mise en oeuvre d’expérimentations) quelque chose contre nature." D’ailleurs, que les initiatives viennent du local ou du national, elles furent longtemps le produit d’un espoir, "celui de trouver la meilleure solution dans l’absolu, celle qui, une fois généralisée, permettrait une réussite totale".

A l’inverse, "depuis quelques années, une autre manière de voir apparaît, même de façon implicite" : "diversifier assez les pratiques pour permettre de déterminer ce qu’il convient de faire à un moment donné, en un lieu donné, avec un groupe d’élève donné". Il faut donc arriver à une nouvelle définition de l’innovation et de l’expérimentation, non plus "la recherche obsédante de LA meilleure façon de faire, mais une modalité de diversification".

[...] ECLAIR. A propos de cette forme de l’éducation prioritaire, le rapport se fonde sur une observation recueillie dans l’académie de Nice : "Le militantisme pédagogique retrouve force et vigueur. L’ensemble des acteurs que nous avons interrogés nous sont apparus heureux du nouvel élan qu’ECLAIR leur procurait (...) Il les a contraints, avec confiance, à sortir de la routine, à confronter leurs points de vue à ceux des autres, à inventer, à construire, à échanger. Il les a aidés en particulier à rentrer de plain-pied dans la logique du socle commun" et "à travailler constamment la continuité écoles - collège".

Extrait de touteduc.fr du 20.12.16 : Innovation et expérimentation : la nécessité de redéfinir ces termes et leur rôle dans l’Education nationale (rapport)

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