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Un rapport Igésr (mai 2022) sur l’illettrisme estime que l’éducation prioritaire n’est pas assez visible sur cette question et que les cités éducatives et les Cla sont des modèles de maillage territorial plus propices à une action

24 mai

Additif du 25.05.22

Illettrisme : Un rapport demande une vraie mobilisation de l’éducation nationale
" C’est plus de 10 % de nos élèves, « qui ont toujours été en retard sur les compétences affichées », qui empruntent « ce couloir de l’illettrisme ». Un tel scénario a beau être connu, il reste de l’ordre de l’impensé pédagogique", estime le rapport des inspecteurs généraux Renaud Ferreira de Oliveira et Catherine Mottet. "De la maternelle – voire avant – jusqu’en 3e, des alertes sont ignorées, des seuils mal négociés, des apprentissages essentiels manqués, creusant d’année en année des écarts devenus irréversibles. Cet échec programmé est souvent vécu par les élèves, leurs familles et les enseignants comme une fatalité, chacun s’habituant à ce qu’une partie des élèves reste au bord du chemin". Le rapport décrit en détail comment l’illettrisme est mal pris en charge au collège et reste "un impensé pédagogique". "Des mesures structurelles, des dispositifs et des outils existent déjà à la main de l’institution, de ses acteurs et partenaires pour détecter les risques d’illettrisme et y remédier au plus tôt. Ils restent diversement mis en oeuvre et insuffisamment partagés", estimele rapport. "S’attaquer efficacement à ce mal insidieux, dont il importe de reconnaître les formes spécifiques, passe par la coordination et la cristallisation des ressources et énergies (en matière de pilotage national et académique) afin de développer et d’accompagner l’acquisition de mesures-réflexes adaptées tout au long de la scolarité des élèves, et tout particulièrement au plus tôt : détecter et tester finement, classer les difficultés pour y remédier instantanément, suivre attentivement. Cela passe également par la mobilisation massive d’outils nouveaux et l’encouragement de gestes professionnels encore minorés. La formation raisonnée des acteurs, en lien avec les avancées de la recherche et les initiatives des partenaires, revêt de ce point de vue un rôle déterminant dans le traitement d’un mal qui prospère essentiellement du fait de la négligence et de la méconnaissance". Le rapport préconise de créer un Conseil scientifique et pédagogique et de renforcer le pilotage national et académique de façon à permettre "une prise en charge adéquate " dans l’instant.

Extrait de cafepedagogique.net du 25.05.22

 

Mission prospective sur l’illettrisme
Mission prospective sur l’illettrisme, rapport 2022-061, mai 2022

Longtemps sous-estimé, l’illettrisme apparaît désormais au grand jour à la faveur d’indicateurs robustes et convergents. Au-delà des données statistiques, il correspond à une réalité contrastée et complexe que l’on observe y compris dans des formes très contemporaines.

Retardée ou négligée pour des raisons diverses, notamment au sein de l’éducation nationale, sa prise en charge concertée et raisonnée demeure un sujet brûlant.

Sur la base d’un état des lieux, le rapport propose des stratégies pour une meilleure coordination des modalités de prise en charge déjà existantes.

Les auteurs
Renaud Ferreira de Oliveira, Catherine Mottet, pilotes
Pascal-Raphaël Ambrogi, Thierry Lepaon, Sophie Tardy

Télécharger le rapport (60 p.)

 

Illettrisme : une question qui n’est “pas traitée assez ouvertement et avec le recul nécessaire“ par l’institution scolaire (IGESR)
“Danger individuel, social et collectif“, l’illettrisme a longtemps été sous-estimé et relégué “aux marges de l’école“, estime l’IGESR à qui la tâche a été confiée d’appréhender le phénomène “depuis son coeur“.

Les inspecteurs généraux de l’Education nationale évoquent un mal “insidieux“ qui prospère essentiellement du fait d’une négligence et d’une méconnaissance, mais surtout un “sujet refoulé“ : “si la question est posée depuis longtemps, l’institution scolaire ne l’a sans doute pas traitée assez ouvertement et avec le recul nécessaire.“

Réalité
Le rapport mentionne plusieurs études qui montrent la réalité de l’illettrisme en France. Ainsi les évaluations menées en 2020 dans le cadre de la JDC (journée Défense et Citoyenneté) “confirment pour les jeunes gens une situation préoccupante“ avec 9,5 % des participants qui éprouvent des difficultés dans le domaine de la lecture, soit une compréhension très faible, voire nulle. 4,6 % d’entre eux peuvent être considérés en situation d’illettrisme, marqués par un “déficit important de vocabulaire et l’absence des mécanismes de base de traitement du langage écrit“ tandis que les 4,9 % restants souffrent de “difficultés sévères (niveau lexical correct, mais incapacité ou extrême difficulté à comprendre les textes écrits)“.

Si près de 50 % des personnes en situation d’illettrisme vivent dans des zones faiblement peuplées, c’est au nord de la Loire que les difficultés de lecture sont les plus fréquentes. L’académie d’Amiens est la plus touchée, avec dans l’Aisne 12,9 % des jeunes qui rencontrent des difficultés de lecture, 12,2 % dans la Somme et 11,1 % dans l’Oise. Dans les territoires ultramarins, cette proportion varie du double au quadruple.

Pilotage

Pourtant si la lutte contre l’illettrisme “mobilise sur le terrain des engagements forts“, les données d’un fléau “mieux connu“ ne conduisent pas “à la mise en œuvre d’actions concrètes et immédiates“, d’où la question du pilotage stratégique en faveur d’actions “convergentes et véritablement efficientes“.

Par exemple, note le rapport, “chaque ministère met en avant ses propres priorités, en l’absence d’instance de coordination interministérielle.“ De plus, “les propositions pédagogiques au niveau national sont encore très en dessous des défis“ avec par exemple la page consacrée à la lutte contre l’illettrisme dans Eduscol qui “mériterait une actualisation et une animation significatives“, tandis que les familles sont elles aussi “diversement informées et impliquées“ avec un kit spécifique conçu par la DGESCO à l’usage des parents mais qui reste “encore peu connu et peu utilisé".

Pour les inspecteurs généraux, “les leviers existants relèvent encore de réponses discontinues sans former un système à la hauteur de l’enjeu". Ils ajoutent qu’ “un tel scénario a beau être connu, il reste de l’ordre de l’impensé pédagogique. De la maternelle jusqu’en 3e, des alertes sont ignorées, des seuils mal négociés, des apprentissages essentiels manqués, creusant d’année en année des écarts devenus irréversibles. Cet échec programmé est souvent vécu par les élèves, leurs familles et les enseignants comme une fatalité, chacun s’habituant à ce qu’une partie des élèves reste au bord du chemin.“

D’ailleurs selon les linguistes interrogés par la mission, “de nouveaux profils d’élèves en situation d’illettrisme se développent, en mobilisant des comportements inédits de ‘faux lecteurs‘, sous les yeux même des maîtres et de l’institution. Ces élèves ne parvenant pas à maintenir, page après page, l’effort de construction du sens, ils passent d’un déchiffrage maladroit à un irrespect total du texte.“

A l’école

C’est donc “dès la petite section que l’école doit s’emparer de la problématique de l’illettrisme, en développant une conscience aiguë des dangers qui guettent déjà les enfants socialement et culturellement défavorisés : le fossé s’y creuse en effet pour ces élèves qui accusent un retard de langage. Ils ont à l’entrée au CP un déficit lexical qui ne leur permet pas d’entrer avec succès dans la lecture, ‘même s’ils ont acquis des aptitudes au décodage des mots en CE2, leurs camarades sont déjà entrés dans la lecture de textes simples‘.“

Etape fondamentale, palier à franchir malgré tout, de son côté l’école maternelle “ne s’assure pas toujours que tous les élèves qui arriveront en CP auront préalablement développé un langage oral structuré et acquis un bagage lexical suffisant leur permettant d’entrer dans la lecture".

Mais le décrochage peut également s’accentuer en classe de sixième où ces élèves “ne parviennent qu’à repérer des informations ponctuelles, alors que les enfants de la même tranche d’âge sont en passe de devenir des lecteurs autonomes et polyvalents, c’est-à-dire capables de comprendre différents types de support de lecture.“

Dès lors, “les plus en difficulté d’entre eux embarrassent considérablement leurs professeurs quand c’est le décodage qui pose encore un problème : les professeurs de collège et de lycée sont naturellement démunis face à un élève qui déchiffre mal. Mais lorsque la compréhension fait défaut, le mal est plus sournois, souvent confondu avec un engagement insuffisant de l’élève dans son travail scolaire.“

Enfin, la mission constate que “l’étau se resserre en lycée professionnel“ où “certaines orientations subies d’élèves en grande difficulté se font parfois par défaut, y compris par manque de places dans les formations les plus demandées.“ Ces jeunes gens peuvent avoir accumulé des lacunes de tous ordres et ont toujours de sérieuses difficultés à lire, à structurer et à exprimer une pensée, tant à l’oral qu’à l’écrit. Ils éprouvent des difficultés en compréhension syntaxique et morphologique, ils ont du mal à comprendre des phrases et des constructions de mots plus complexes ; de la même façon, ils éprouvent des difficultés à rétablir le sens d’énoncés à partir des marqueurs de relation, des connecteurs, etc. Ils ont des difficultés à comprendre les formes de langage non littéral (ironie, demandes indirectes, inférences, etc.). Ces jeunes, qui se trouvent alors en situation d’illettrisme, éprouvent également des difficultés à l’oral, en expression et en compréhension.

La formation, inégale et fragmentée

Le défi est alors “bien lourd à relever pour des professeurs bientôt dépassés par les lacunes accumulées par ces élèves aux différents niveaux de leur scolarité, auxquelles ils doivent faire face et remédier". Pour les inspecteurs de l’IGESR, c’est souvent la formation elle-même des professeurs, inégale et fragmentée “qui peut conduire à favoriser des pratiques de lecture assez peu enclines à solliciter la relation que l’élève pourrait entretenir avec le texte".

Au final, les inspecteurs généraux de l’Education nationale considèrent que “l’école reste encore peu adaptée à la diversité des élèves et peine à s’emparer de l’hétérogénéité dans les classes pour en faire une composante de la réussite de tous les élèves. Les méthodes pédagogiques frappent parfois par leur caractère répétitif, sans souci d’une diversification des démarches susceptibles de s’adapter à tous les profils d’élèves. L’évaluation par compétence est inégalement entrée dans la culture scolaire, de même que le travail par petits groupes qui permet un autre rythme, une individualisation plus importante et une approche différente des apprentissages. Le tutorat entre pairs est également très peu développé et n’est pas formalisé, de même que les communautés professionnelles d’apprentissages (CAP) qui considèrent les difficultés scolaires des élèves comme autant de défis à résoudre en équipe.“

La mission prospective sur l’illettrisme ici (60 p.)

Extrait de touteduc.fr du 20.05.22

 

EXTRAIT (page 28)

4.2. L’éducation prioritaire est peu mise en avant par les acteurs de terrain
Le dispositif du dédoublement ou de la co-intervention touche désormais les classes de grande section, CP et CE1 en éducation prioritaire77. Entre 2015 et 2021, en REP+, les classes de grande section sont passées de 23,6 élèves en moyenne à 15,1, de 21,7 à 12,5 en CP, de 22,6 à 12,6 en CE1.78 En 2021, les effets du dédoublement ou de la co-intervention (imposée parfois par les limites du bâti scolaire) sont perceptibles dans les résultats aux évaluations repères : au CP, malgré le recul de la scolarisation à l’école maternelle en raison de la crise sanitaire, l’écart entre l’éducation prioritaire et le secteur hors éducation prioritaire se resserre par rapport à 2020. En CE1, les écarts entre les deux secteurs se résorbent également par rapport à 2020.
En revanche, la notion de réseau propre à l’éducation prioritaire n’est pas évoquée par les interlocuteurs de la mission comme un levier facilitant une prise en charge globale de la prévention de l’illettrisme ni les aménagements du temps de service de l’enseignant qui sembleraient pourtant propices aux échanges et à la mutualisation. La mission constate que, sur les vingt-huit académies qui ont complété l’enquête, seule une cite l’éducation prioritaire en réponse à la question : « Quels sont les acteurs engagés dans le pilotage de la lutte contre les situations d’illettrisme au sein de votre académie ? ». À la question « Existe-t-il un repérage systématique des difficultés pouvant conduire à des situations d’illettrisme lors des apprentissages ? », seules trois académies sur vingt-huit évoquent l’action spécifique de l’éducation prioritaire en la matière. La mission n’en conclut pas à l’absence d’une action de l’éducation prioritaire sur cette question, mais souligne la faiblesse de sa visibilité académique sur un sujet qui devrait faire d’elle un fer de lance.

4.3. De récents modes de maillage territorial semblent plus propices à une prise en
charge du phénomène

Nées de l’expérimentation de Grigny et de diverses expériences de terrain, les cités éducatives, qui concernent les enfants dès trois ans et les jeunes jusqu’à vingt-cinq ans, s’inscrivent dans la politique de la ville. En favorisant l’interaction et le travail d’équipe de tous les acteurs éducatifs, qu’ils soient membres de l’éducation nationale, engagés dans des associations, professionnels des collectivités locales, personnel soignant, les cités éducatives dessinent un périmètre à l’intérieur duquel la prise en charge de l’illettrisme détecté ou de sa prévention semble plus active que dans des territoires dont les acteurs sont moins aisément identifiés. L’ANLCI y déploie ainsi un programme ambitieux, en appuyant ses « actions éducatives familiales » sur un repérage organisé des piliers de son action : les parents, l’ensemble des partenaires mobilisables et bien sûr les enfants et les jeunes concernés. La formation des personnels, y compris des enseignants, et la (re)mobilisation des parents au travers d’activités diverses en constituent les principales étapes.

Les contrats locaux d’accompagnement (CLA), expérimentés dans trois académies79 à la rentrée 2021, constituent un deuxième exemple de la façon dont la différenciation territoriale facilite le déploiement d’une politique publique de prévention et de lutte contre l’illettrisme. Ils concernent les écoles et établissements qui, sans relever de l’éducation prioritaire, souffrent de facteurs contextuels, parfois conjoncturels, qui nécessitent un accompagnement spécifique. C’est ici directement l’institution qui, par le dialogue établi entre recteurs, IA-DASEN, inspection territoriale, directeurs d’école, chefs d’établissement et équipes pédagogiques, aide à définir et accompagne un projet propre par l’octroi du budget afférent. Les notes d’étape de l’IGÉSR80 qui rendent compte du suivi de la mise en place des contrats locaux d’accompagnement évoquent ainsi le rôle joué par l’exploitation des évaluations nationales dans l’analyse des besoins et dans la construction du projet de l’école ou de l’établissement accompagné. Les auteurs voient dans ce signe d’objectivation de l’analyse un effet de l’acculturation collective à la notion d’évaluation, mais aussi une conséquence de la culture de projet portée par les CLA. Parmi les projets présentés, plusieurs mettent en avant le renforcement des fondamentaux en éclairant parfois des actions déjà existantes qui acquièrent dès lors plus de visibilité : ainsi une demande de CLA sur la construction du lexique informe-t-elle la DSDEN de l’existence d’une évaluation systématique dans une classe de grande section. De façon générale, la note d’étape de l’inspection générale de janvier 2022 souligne la dimension facilitatrice des CLA, même si les
projets déposés sont apparentés, le plus souvent, à une forme de « recyclage » de l’existant. Les académies ultramarines, qui rejoignent l’expérimentation à la rentrée 2022, affichent toutes, quant à elles, l’objectif d’une meilleure maîtrise de la langue appuyée sur la prise en compte du plurilinguisme.

 

Voir :
la sous-rubrique Illettrisme (jeunes et adultes)
le mot-clé Illettrisme (adultes et prévention) (gr 5)/

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