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L’enquête Praesco de la DEPP sur le Français en CM2 comprend de nombreuses indications sur les enseignants en EP et sur leurs pratiques

1er octobre 2024

Pratiques d’enseignement en CM2
Résultats de l’enquête Praesco Français 2021

À partir de 2019, la DEPP a lancé des enquêtes nationales sur les pratiques d’enseignement spécifiques aux contenus (Praesco) afin d’obtenir une photographie différenciée des pratiques en CM2 et en 3e selon la discipline enseignée.

L’étude Praesco Français vise à identifier les pratiques d’enseignement du français en fin d’école élémentaire et, plus spécifiquement, à apprécier la diversité des modalités d’enseignement des compétences langagières et linguistiques en CM2. Elle s’est appuyée sur un questionnaire auto-administré en ligne et a mobilisé un échantillon national représentatif de 1 674 professeurs des écoles exerçant dans des classes accueillant des élèves de CM2.

L’étude cherche à rendre compte des pratiques des enseignants au cours d’une année scolaire donnée, des raisons qui motivent les choix de ces derniers, et des contraintes auxquelles ils sont soumis.

Quelques résultats de l’enquête :

Les enseignants ayant 20 ans d’ancienneté ou plus sont plus nombreux que leurs collègues ayant moins de 10 ans d’ancienneté à consacrer un temps "important" ou "très important" à la compréhension et à l’expression orales (50 % contre 39 %) ainsi qu’à la compréhension écrite (69 % contre 59 %).
Les enseignants ayant moins de 10 ans d’ancienneté sont plus nombreux que leurs collègues ayant 20 ans d’ancienneté ou plus à avoir participé, entre 2015 et 2020, à au moins une activité de formation continue portant sur le travail collaboratif (33 % contre 20 %) ou sur la différenciation (51 % contre 39 %).
De manière générale, les hommes recourent moins fréquemment au numérique pour l’enseignement du français, que ce soit dans le cadre de la préparation de leurs séquences et séances ou lors de la mise en œuvre des enseignements dans la classe avec leurs élèves de CM2.
Les femmes semblent favoriser davantage que les hommes les pratiques collaboratives entre élèves. Elles sont plus nombreuses à considérer comme "important" ou "très important" de mettre en place des activités amenant les élèves à travailler en petits groupes (71 % contre 60 %) et à le faire fréquemment (51 % contre 41 %).

Les enseignants en éducation prioritaire favorisent la collaboration dans leurs pratiques, que ce soit avec leurs collègues lors de la préparation des enseignements ou dans les modalités de travail proposées à leurs élèves.

Les enseignants du secteur privé sous contrat sont plus nombreux que leurs collègues du secteur public hors éducation prioritaire à considérer comme importante la mise en place d’activités amenant les élèves à travailler en petits groupes (78 % contre 64 %) ou permettant le travail individuel des élèves selon des parcours personnalisés (75 % contre 63 %).

Extrait de education.gouv.fr de septembre 2024

 

EXTRAIT (pages 64-66)

[...] Différences entre enseignement public en éducation prioritaire et hors éducation
prioritaire

Différences relatives à des caractéristiques personnelles et de contexte d’exercice
Les professeurs des écoles enseignant en éducation prioritaire (EP) représentent 16 % des professeurs des écoles publiques ayant participé à l’enquête. Ils ont en moyenne cinq ans de moins (39 ans pour les professeurs exerçant en EP contre 44 ans hors EP) et moins d’expérience que leurs collègues exerçant dans le public hors éducation prioritaire (HEP) que ce soit dans l’enseignement (13 ans contre 18 ans), auprès d’élèves de CM2 (7 ans contre 10 ans) ou dans l’école (6 ans contre 9 ans). Les enseignants se distinguent par la proportion de diplômés de niveau Master ou plus, plus nombreux en éducation prioritaire (17 points d’écart pour le niveau Licence ou Master 1) ; les 22 points d’écart pour le niveau Master 2 ou plus peuvent être corrélés à l’âge des enseignants en éducation prioritaire et à la « masterisation » de la formation des maîtres mise en pratique à la rentrée 2010.

Les enseignants en éducation prioritaire sont plus nombreux que leurs collègues du public hors éducation prioritaire à enseigner dans des écoles comportant plusieurs classes avec des élèves de CM2 (85 % contre 52 %) mais moins nombreux à exercer auprès d’une classe multiniveau (46 % contre 59 %) et à occuper la fonction de direction d’école (6 % contre 26 %).
Entre 2015 et 2020, les enseignants en éducation prioritaire sont plus nombreux à avoir participé à au moins une activité de formation continue portant sur l’enseignement explicite (22 points d’écart), le travail collaboratif (13 points d’écart), la compréhension et l’expression orales, la différenciation et la difficulté scolaire (12 points d’écart) et la compréhension de textes écrits (10 points d’écart).

Parallèlement, lorsqu’ils préparent leurs enseignements, les enseignants en éducation prioritaire consultent plus fréquemment des ressources pour leur préparation (écart de + 14 points d’écart-type à la moyenne pour cet indicateur) ; leurs collègues hors éducation prioritaire sont eux moins nombreux à le faire (écart de - 6 points d’écart-type à la moyenne pour ce même indicateur synthétique). L’expérience plus courte dans le métier des enseignants en EP peut expliquer cette différence ; on peut également supposer qu’ils recherchent des pistes pédagogiques et didactiques propres à aider leurs élèves de CM2 en français dont ils sont moins nombreux à estimer le niveau global « bon ou très bon » (19 % contre 51 %).

Les enseignants en EP estiment que leurs difficultés à enseigner le français sont liées à leurs élèves, rejoignant ainsi leurs collègues ayant répondu à l’enquête Praesco Mathématiques en 2019. Tout d’abord, ils sont plus nombreux à identifier le manque de travail des élèves comme un facteur de difficulté (68 % contre 55 % des enseignants du secteur public HEP). Les enseignants du secteur public hors éducation prioritaire sont eux plus nombreux à considérer comme un facteur de difficulté à l’enseignement du français le temps insuffisant pour sélectionner des ressources/outils pour enseigner (66 % contre 55 %). D’autre part, les professeurs exerçant en éducation prioritaire sont
également plus nombreux que leurs collègues HEP à citer comme principal facteur de difficulté à l’enseignement du français le nombre d’élèves en difficulté en compréhension et expression orales (74 % contre 54 %), en étude de la langue (81 % contre 63 %) ou en lecture et compréhension de l’écrit (87 % contre 73 %). Ces résultats sont cohérents avec ceux de l’évaluation Cedre 2021 montrant que 43 % des élèves de CM2 en éducation prioritaire ont une maitrise satisfaisante des compétences en maitrise de la langue contre 64 % des élèves du secteur public hors éducation prioritaire. Enfin, en éducation prioritaire, les professeurs sont également plus nombreux à être d’accord avec le fait que la complexité de certains domaines du français figurant au programme fait partie des facteurs qui rendent difficile leur travail (écart de 13 points).

Différences relatives aux pratiques d’enseignement du français

Choix des supports et des activités
Les enseignants en éducation prioritaire ne se distinguent pas significativement de leurs collègues du secteur public hors éducation prioritaire concernant le choix des supports sauf pour deux éléments : ils sont plus nombreux à utiliser fréquemment des images pour travailler la compréhension (32 % contre 22 %) et moins nombreux à faire utiliser par leurs élèves des albums ou romans de littérature jeunesse pour l’apprentissage de la lecture-compréhension (75 % contre 88 %). Par ailleurs, lorsqu’ils consultent des ressources, les enseignants en éducation prioritaire sont plus nombreux à
rechercher fréquemment des jeux à proposer en classe (42 % contre 29 %). On peut supposer que le recours à l’image ou aux jeux constitue une stratégie chez ces enseignants pour répondre aux difficultés évoquées dans le paragraphe précédent. Enfin, les résultats produits à partir des indicateurs synthétiques des pratiques précisent qu’ils utilisent moins fréquemment Internet pour leurs enseignements (écart de - 13 points d’écart-type à la moyenne pour cet indicateur synthétique).
Ces constats font en partie écho aux déclarations des directeurs d’école interrogés dans le cadre de l’enquête Talis (2018) soulignant, davantage en éducation prioritaire qu’en secteur HEP, que l’accès insuffisant à Internet et un matériel numérique insuffisant ou inadapté portait atteinte à la capacité de leur école à dispenser un enseignement de qualité.

Pratiques d’enseignement avec les élèves
Les enseignants en éducation prioritaire favorisent la collaboration dans leurs pratiques, que ce soit avec leurs collègues lors de la préparation des enseignements (écart de + 19 points d’écart-type à la moyenne pour cet indicateur synthétique)11 ou dans les modalités de travail proposées à leurs élèves.
Ils sont, par exemple, plus nombreux, lors de la première activité de la première séance sur l’accord sujet/verbe, à privilégier une modalité d’organisation commune à plusieurs classes de l’école en vue d’une différenciation (20 % contre 10 %). Ils considèrent également davantage que leurs collègues hors éducation prioritaire que la mise en place d’activités amenant les élèves à travailler en petits groupes est « importante » ou « très importante » pour favoriser l’apprentissage (77 % contre 64 %).
Lors de la première séance sur l’accord sujet/verbe, les enseignants en éducation prioritaire sont plus nombreux que leurs collègues hors éducation prioritaire à faire travailler leurs élèves en groupes homogènes (28 % contre 18 %) et à déclarer adhérer au fait de répartir les élèves en groupes et d’animer l’un de ces groupes (38 % contre 27 %). En comparaison, les enseignants hors éducation prioritaire font moins souvent travailler les élèves à plusieurs quelle que soit la nature du regroupement (écart de - 4 points d’écart-type à la moyenne). Si la même proportion d’enseignants du public (en éducation prioritaire ou non) considère comme « difficile » ou « plutôt difficile » la mise
en place de ce type d’activité (environ 2 sur 5), les enseignants exerçant en EP sont plus nombreux à identifier le manque d’autonomie des élèves comme facteur de difficulté à la mise en œuvre de cette situation d’enseignement (75 % contre 61 %) ; pour 51 % de leurs collègues hors éducation prioritaire, c’est le temps de préparation
supplémentaire nécessaire qui est considéré comme tel contre 38 % en éducation prioritaire.

Les enseignants en éducation prioritaire co-construisent plus fréquemment l’étape de synthèse avec les élèves (écart de 10 points d’écart-type à la moyenne pour cet indicateur synthétique). Mais s’ils sont par exemple plus nombreux à faire élaborer une trace écrite collective, recopiée ensuite dans le cahier à l’issue de la leçon sur l’accord sujet/verbe (57 % contre 45 %), ils recourent également en plus grand nombre à la recopie dans le cahier de la leçon qu’ils ont préparée à propos des procédures utilisables pour comprendre la chronologie dans les textes (33 % contre 22 %). On relève également un écart de 10 points concernant le choix de faire lire la leçon par les élèves avant de la leur faire recopier dans un cahier de leçons (28 % contre 18 % hors éducation prioritaire). Ces différences dans les pratiques sont cohérentes avec les facteurs de difficulté identifiés par les enseignants en EP (manque de travail des élèves et difficultés rencontrées dans les différents domaines de la discipline).

11 Ce résultat peut s’expliquer par des modalités d’organisation de service différentes en EP, qui sont de nature à favoriser les temps de travail collectifs (https://eduscol.education.fr/1028/la-politique-de-l-educationprioritaire-les-reseaux-d-education-prioritaire-rep-et-rep).

Prise en compte du travail de l’élève et traitement de l’erreur
Concernant le temps de mise en commun à l’issue d’un travail sur un texte, dans le cadre de l’enseignement de la chronologie, les enseignants du public rapportent des pratiques similaires qu’ils enseignent en éducation prioritaire ou non. Cependant, lorsqu’ils choisissent de reporter la mise en commun à la séance suivante, les enseignants en éducation prioritaire sont plus nombreux à circuler dans la classe pour corriger les productions au fur et à mesure (62 % contre 50 %). Lorsqu’il s’agit d’une mise en commun à l’issue de l’activité sur l’accord sujet/verbe, ils sont plus nombreux à
privilégier une correction collective au tableau en interrogeant les élèves qui ont bien réussi la tâche (46 % contre 36 %). Lors des phases d’évaluation et de réinvestissement, ils recourent moins fréquemment à des pratiques appuyées sur l’explicitation (écart de - 14 points d’écart-type à la moyenne pour cet indicateur synthétique).
Les stratégies des enseignants en éducation prioritaire pour prendre en compte le travail des élèves s’appuient sur davantage de différenciation pédagogique : les résultats produits à partir des analyses des indicateurs synthétiques permettent d’identifier que ces enseignants adaptent plus fréquemment leurs pratiques au niveau et aux besoins de leurs élèves (écart de + 10 points d’écart type à la moyenne) tandis que leurs collègues hors éducation prioritaire sont légèrement moins nombreux à le faire (écart de - 3 points d’écart-type à la moyenne). Il est à noter que les enseignants en éducation prioritaire sont également plus nombreux que leurs collègues du secteur public HEP à
mettre fréquemment en place des activités amenant les élèves à travailler individuellement selon des parcours personnalisés (49 % contre 36 %) et à trouver cela important pour favoriser l’apprentissage des élèves (70 % contre 63 %). Ces résultats sont sans doute à mettre en regard des difficultés scolaires des élèves scolarisés en éducation prioritaire. [...]

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