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Rapport Cnesco : dans des entretiens avec les Cahiers pédagogiques et le Café, Nathalie Mons revient sur la question de l’éducation prioritaire

5 octobre 2016 Version imprimable de cet article Version imprimable

Nathalie Mons : "On peut réussir à déségréguer l’école"

Il y a-t-il un "choc Cnesco" ? Probablement. Alors que de nombreux travaux sur la ségrégation dans l’Ecole avaient eu peu d’échos, le rapport publié par le Cnesco le 26 septembre ne cesse de susciter des réactions. La ministre, les syndicats, des chercheurs , différents acteurs de l’éducation prioritaire, se sont déjà exprimés. Le Cnesco a réussi à faire tomber ce sujet dans le débat public. Nathalie Mons, présidente du Cnesco, revient sur cette publication, ses suites et l’avenir du rapport.

Le dernier rapport du Cnesco sur les inégalités à l’école a été présenté par certains comme un électrochoc, qu’en pensez-vous ?
Le rapport du Cnesco a marqué la communauté éducative, et plus largement certainement la société civile à travers les médias, parce qu’il répondait à une question extrêmement grave pour l’avenir du pays : comment la France est-elle devenue le pays de l’OCDE le plus inégalitaire ? Le dispositif de recherche inédit, qui associe 22 équipes françaises et étrangères de disciplines complémentaires - sociologue, économistes, politistes, didacticiens… a aussi été marquant parce qu’il permet enfin en croisant des méthodologies différentes de répondre à cette question de façon extrêmement solide. L’analyse de l’éducation prioritaire par exemple a été réalisée dans le cadre de 5 contributions différentes de sociologues, économistes, politistes et didacticiens. Les conclusions du rapport, la démonstration d’une discrimination non pas positive mais négative des élèves et des professionnels dans ces établissements reposent sur le croisement de données quantitatives internationales, nationales, d’analyse historique approfondie, et de travaux qualitatifs de terrain menés dans les établissements.
Mais le rapport ne parle pas que l’éducation prioritaire, il étudie un champ vaste de politiques, dont les relances multiples du collège, les classes ségrégatives comme la 3ème de préparation à l’enseignement professionnel, les fonds sociaux, le poids des évolutions économiques sur l’école….

Selon certains le rapport du Cnesco pourrait décourager les enseignants travaillant en éducation prioritaire. Qu’en pensez-vous ?
Le rapport ne vise aucunement le travail des enseignants, très engagés dans ces établissements, c’est une évaluation d’une politique scolaire qui n’a pas fait ses preuves depuis plus de 30 ans, dans aucune recherche. Le rapport montre ses conséquences négatives sur les élèves mais aussi sur les professionnels, parce que tous sont plongés dans ces contextes ségrégués, avec leurs difficultés de climat scolaire, de discipline, de manque de tête de classe porteuse pour dynamiser les apprentissages du groupe, de manque d’ambition dans les orientations des jeunes, parce que peu de métiers sont représentés chez les parents….

Le rapport détaille le climat scolaire que vivent les élèves comme les enseignants. Par exemple le taux de victimation des enseignants, au primaire, est double en éducation prioritaire qu’hors de cette zone. Il montre la souffrance au travail de ces enseignants et leur difficulté à mettre en place certaines pédagogies. Le rapport ne dit rien que les enseignants de l’éducation prioritaire ne savent déjà eux-mêmes. Nous avons reçu de nombreux retours positifs de leur part d’ailleurs pour avoir sans tabou décrit avec objectivité cette situation. C’est pour toutes ces raisons que le rapport du Cnesco préconise d’avancer vers une politique de déségrégation de ces établissements, tout en gardant évidemment les moyens de l’éducation prioritaire.

Le rapport ne recommande donc pas de supprimer les moyens de l’éducation prioritaire ?
Aucunement, ce serait la double peine ! Le rapport présente une situation de discrimination négative des élèves et des enseignants, en supprimant cette politique compensatoire, on donnerait encore moins à ceux qui ont déjà moins chez eux et à l’école. Mais le rapport préconise d’aller plus loin et de s’attaquer enfin à cette concentration de difficulté sociale et scolaire, comme il a été fait dans d’autres pays.

Alors quelle politique d’éducation prioritaire faut-il continuer ?
La relance de l’éducation prioritaire en 2014 a été plus efficace que les plans des années précédentes, parce qu’on s’est résolument centré sur le pédagogique. Le rapport précise qu’il y a eu une démarche très volontariste, la première année, sur la réactualisation de la carte de l’éducation prioritaire, le montage de réseaux de formateurs, la création de comités de pilotages dynamiques dans les académies.
La seconde année par contre, dans de nombreuses académies les efforts se sont portés davantage vers la réforme du collège que vers l’éducation prioritaire. Par exemple, la formation continue des enseignants de l’éducation prioritaire n’a pas toujours eu la place qu’elle aurait dû avoir. Nos analyses concordent avec celle du rapport des inspections qui vient d’être publié : la formation continue doit être davantage en adéquation avec les besoins des enseignants.

Etait-ce le bon moment pour parler de cette question ?
Le temps de la recherche n’est pas celui du politique. Le rapport est robuste, les équipes ont eu besoin de travailler pendant 2 ans. Ceci dit, en tant que présidente du Cnesco mais aussi comme citoyenne je m’alarme de ce type d’objection. Car elles supposent qu’à la veille d’une élection présidentielle, il ne faudrait pas donner des informations objectives aux citoyens sur l’efficacité des politiques publiques pour éclairer leur vote. Le rapport est aussi utile pour la construction des programmes politiques car il montre que certaines politiques sont efficaces et d’autres pas.
Par exemple, il montre que raccourcir le tronc commun du collège unique accroit les inégalités à l’école. Donc tous les programmes qui proposent de réintroduire une orientation précoce au collège baisseront le niveau scolaire général du pays et amplifieront le déterminisme social. Il semble important que le citoyen ait ces éléments d’information avant de voter plutôt qu’après. La société civile doit être éclairée, informée pour interpeller le politique. C’est pour cela que dans notre pays, l’évaluation des politiques publiques scientifiques et indépendante doit être développée en éducation et sur tous les autres secteurs. C’est la condition d’une démocratie moderne et en bonne santé. Nous avons encore quelques progrès à faire sur ce chemin.

Faut-il continuer à labelliser les établissements ou mettre en place un autre système ?
Sans sortir des mesures de compensation, il faut développer de façon plus volontariste la nouvelle politique d’allocation de moyens qui a commencé à être mise en place. Ce qu’il faut surtout éviter ce sont les effets de seuil pour les établissements qui, étant juste en dessous de la barre, n’ont pas accès à de la compensation. Ce sujet sera traité dans un prochain rapport du Cnesco en 2017 sur les inégalités territoriales.

On entend dire que la ségrégation sociale à l’école est le reflet de la ségrégation territoriale. Quelle place a l’école dans la construction de la ségrégation ?

Les travaux du Cnesco montrent bien sûr qu’il y a corrélation entre ségrégation résidentielle et ségrégation à l’école. Mais la recherche montre également que la ségrégation dans les écoles d’un quartier peut être parfois plus élevée que celle du quartier lui-même. Les économistes ont montré aussi comment la ségrégation scolaire renforçait la ségrégation résidentielle. Par exemple, on sait que les familles aisées choisissent leur résidence en fonction du collège ou du lycée du secteur. Donc en matière de ségrégation scolaire et sociale à l’école, l’institution scolaire n’est pas responsable de tout mais elle n’est pas l’agent neutre que l’on présente parfois.

Comment déségréguer les établissements scolaires ?
Les politiques de déségrégation sont complexes. Elles ne peuvent être mises en place que dans la durée et de façon non autoritaire, ce qui ne signifie pas de façon non volontariste et sans orientation nationale. Lors de la conférence sur la mixité sociale que le Cnesco a organisé en 2015, on a pu montrer des exemples de dispositifs qui fonctionnent à l’étranger mais aussi en France. Ces exemples nous montrent que les expériences de mixité réussissent dans la durée si on est capable d’associer une offre pédagogique attractive, des enseignants formés à l’hétérogénéité scolaire, un projet local partagé avec des parents bien informés, des enfants qui connaissent l’établissement même avant d’y être rentrés (par exemple en fréquentant un CDI de collège… dès le primaire). Il est important que les gens sachent que l’on peut réussir à déségréguer, mais il faut aider les collectivités territoriales à penser ces politiques.

On dit souvent que les Français ne sont pas réellement intéressés par cette question. Qu’en pensez-vous ?
C’est une préoccupation très centrale chez les familles populaires. Une partie de la France s’y intéresse. Il faut montrer aux autres que leurs enfants n’y perdront pas. Nous avons déjà des territoires qui fonctionnent ainsi parce qu’ils ont réussi à convaincre les parents les plus favorisés et parce que les établissements présentent une offre pédagogique de qualité. La très grande majorité des Français ne recherchent pas à tout prix un séparatisme social à l’école, par contre tous veulent avoir la garantie que leurs enfants a un cadre porteur pour réussir dans ses apprentissages.

Ce que montre aussi le réseau d’acteurs que l’on a monté après la conférence sur la mixité sociale à l’école, c’est que beaucoup de collectivités s’intéressent à cette question quel que soit leur camp politique. Elles nous disent qu’ils ne peuvent pas faire autrement que s’intéresser à cette question qui est en train de déliter les valeurs de la République. Ce qui manque souvent c’est le savoir-faire en matière de politique locale de mixité sociale.

Quelle suite pourrait avoir ce rapport ? Avez-vous été contacté par le ministère ?
Le Cnesco est simplement un organisme expert, chargé d’une mission d’évaluation indépendante des politiques scolaires. Pour le moment nous n’avons pas été contactés par le cabinet de la ministre. Mais ce sera intéressant de regarder de près le plan de relance de l’éducation prioritaire ou comment dynamiser les initiatives locales de mixité sociale. Ces informations sont aussi livrées à l’ensemble de la communauté éducative. La société civile, et les professionnels peuvent aussi interpeller le politique qu’il soit national ou local. Les conseils départementaux peuvent aussi avancer parce qu’ils sont sollicités par des parents, par des enseignants, des chefs d’établissements…ou tout autre responsable de l’encadrement pour améliorer la mixité sociale. Je suis résolument optimiste.

Extrait de cafepedagogique.net du 05.10.16 : http://www.cafepedagogique.net/lexp...

 

Rapport du CNESCO sur les inégalités à l’école
«  Nous restons dans un débat idéologique autour de l’école, et donc le plus souvent hystérique  »
Nathalie Mons

Le CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire) a rendu public mardi 27 septembre dernier un rapport intitulé «  Inégalités sociales et migratoires : comment l’école les amplifie ? ». Pointant la persistance des inégalités sociales, et le rôle de l’école dans leur aggravation, le rapport a été résumé par beaucoup à l’inefficacité des politiques d’éducation prioritaire. Un raccourci qui pourrait bien être ravageur dans le contexte de la campagne présidentielle déjà entamée. Nous avons donc voulu faire un point plus complet sur les constats et les préconisations dudit rapport avec la présidente du CNESCO, Nathalie Mons.

Propos recueillis par Cécile Blanchard

Quels sont les constats principaux du rapport ?
Nathalie Mons : Le Cnesco a souhaité dresser un constat très complet sur les inégalités qui marquent l’école française pour enfin en comprendre les causes. Pour ce faire, nous avons mobilisé vingt-deux équipes de chercheurs français et étrangers, des sociologues, des économistes, des didacticiens, des psychologues… Ce travail collectif, jamais accompli en France, permet de mesurer et de comprendre l’ampleur et les formes réelles des inégalités sociales et migratoires et comment l’école française fabrique de l’injustice scolaire.

Ce dispositif original de recherche collective nous a permis de montrer comment se créent les inégalités dans l’école. Au-delà des inégalités de résultats, que tout le monde connait à travers l’enquête PISA, le rapport pointe des inégalités de traitement entre élèves favorisés et défavorisés, mais aussi des inégalités d’orientation et des inégalités sociales de rendement de diplôme.

Ce haut niveau d’inégalités s’explique par un ensemble de facteurs : une politique d’éducation prioritaire dont les effets positifs sont désormais contrebalancés par des effets pervers – tels que le départ des élèves les plus favorisés, le manque d’attractivité pour les enseignants expérimentés –, la faiblesse de la formation continue, des politiques de relance du collège avec des dispositifs de suivi des élèves qui ne sont pas au cœur de chacun des cours.

Il y a eu, certes, des orientations positives récentes, avec la création des ESPE, la relance de la maternelle précoce, le dispositif «  plus de maîtres que de classes  », la relance de l’éducation prioritaire axée sur la pédagogie, mais, pour être vraiment efficaces, ces politiques doivent être, à l’avenir, mises en œuvre de façon plus volontariste.

Au vu des réactions depuis la publication du rapport, on peut constater que le rôle de l’école dans le renforcement des inégalités en France n’est pas encore accepté par tous… Pourquoi selon vous n’y a-t-il pas eu de «  PISA choc  » en France ?

Aujourd’hui, les études internationales et nationales convergent pour consolider le diagnostic et nous montrer qu’il faut agir. Mais en France, nous avons une culture faible de l’évaluation indépendante des politiques publiques. C’est pour cela qu’il n’y a pas eu, en France, de choc PISA comme en Allemagne. Le choc PISA, c’est à la fois accepter de regarder la situation de son école, s’indigner de ces résultats puis chercher à voir comment développer des politiques efficaces, notamment en s’appuyant sur les résultats de la recherche. Or, en France, on constate que nous avons finalement une assez grande tolérance aux inégalités scolaires et que les recherches sont faiblement incorporées à l’élaboration des politiques publiques. Nous restons dans un débat idéologique autour de l’école, et donc le plus souvent hystérique.

Au-delà des inégalités de parcours scolaire, la société a-t-elle aussi sa part de responsabilité dans la reproduction des inégalités ?
Les recherches montrent que, en effet, à chacun des stades de la scolarité, les inégalités sociales en dehors de l’école s‘invitent dans la carrière des élèves. On sait bien qu’une partie des résultats à l’école s’explique par les inégalités sociales à la maison qui vont créer des inégalités scolaires très précoces, même en mathématiques. C’est pour cela que, dans ses préconisations, le Cnesco suggère d’avoir une action très en amont dans la scolarité, en développant une maternelle précoce de façon volontariste et en mettant en place des maîtres des apprentissages fondamentaux qui sont formés et assurent un suivi des élèves du CP au CE2.

D’autres inégalités existent dans l’orientation, en partie dues à l’autocensure des familles. Mais l’institution scolaire a aussi sa part de responsabilité. Et lors de son insertion professionnelle, à diplôme identique, le réseau personnel du jeune va également jouer. Et cet effet s’est accru avec la crise économique, comme le montrent les contributions des économistes au rapport publié par le Cnesco.

L’attention s’est beaucoup focalisée sur l’inefficacité de l’éducation prioritaire malgré les moyens qui lui sont consacrés. Mais vous pointez plutôt les méthodes pédagogiques et proposez d’instaurer une formation continue obligatoire pour les enseignants ?

Avant toute réponse, je dois préciser que le rapport traite des politiques scolaires, en particulier des politiques d’éducation prioritaire et non des personnels de l’éducation prioritaire, souvent très engagés dans leur métier, dont nous montrons qu’ils subissent comme les élèves une discrimination négative par rapport aux collègues qui interviennent dans les établissements ordinaires.

Faut-il supprimer la politique l’éducation prioritaire ? Non, ce serait illogique puisque le rapport montre que les enfants dans ces établissements et les personnels souffrent de discrimination négative. Il ne s’agit pas de donner moins encore à ceux qui ont déjà moins. Le Conseil préconise que, aux côtés d’une éducation prioritaire très axée sur l’amélioration de la formation continue, nous développions très rapidement une plus grande mixité dans les établissements les plus ségrégués. En effet, toute politique de compensation a des limites et il faut viser, à terme, à rendre davantage de mixité à l’éducation prioritaire. Dans un rapport précédent, nous avons mis en évidence des exemples de politiques locales de mixité sociale à l’école qui ont marché à l’étranger mais aussi en France.

Que préconisez-vous pour les enfants défavorisés qui ne sont pas tous en éducation prioritaire ?

Pour pouvoir traiter de la difficulté scolaire dans tous les établissements, il faut donc permettre aux enseignants d’accéder à une expertise pédagogique, plus particulièrement orientée vers la difficulté scolaire et ce dès les premières classes du primaire, comme je le disais précédemment. Multiplier les dispositifs posés aux côtés de la classe ordinaire ne se révèle pas efficace. Il faut passer d’une logique de remédiation pratiquée à la périphérie de la classe à une logique de prévention dans chaque heure de cours, par l’enseignant lui-même.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 04.10.16 : «  Nous restons dans un débat idéologique autour de l’école, et donc le plus souvent hystérique  »

 
Voir aussi du 30.09.16

Un rapport du Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) sur les inégalités sociales en France dénonce des politiques publiques mal pensées et mal évaluées pour l’école. La présidente du Cnesco, Nathalie Mons, décrypte les conclusions de cette étude inédite.

Comment réduire les inégalités à l’école ? Cette question – comme sa réponse – demeure centrale pour qui s’intéresse aux questions scolaires. Un rapport de 136 pages publié cette semaine sur le sujet fait grand bruit dans la communauté éducative. Il faut dire que les conclusions dévoilées par le Conseil national de l’évaluation du système scolaire (Cnesco) sont édifiantes et assez cruelles envers trente ans de politiques censées réduire les inégalités et accroître les performances des écoliers. [la suite est réservée aux abonnés]

Extrait de mediapart.fr du 30.09.16 : Nathalie Mons : le débat public sur l’éducation est très pauvre

 

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