> VI- PÉDAGOGIE (Généralités, Disciplines, Actions locales) > PEDAGOGIES (LES) > Pédag. CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie, Rapport au savoir.../ > Pédag. CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie... (Etudes) > Bienveillants et exigeants, dossier des Cahiers pédagogiques n° 542, (...)

Voir à gauche les mots-clés liés à cet article

Bienveillants et exigeants, dossier des Cahiers pédagogiques n° 542, janvier 2018, avec 2 articles en ligne concernant l’Education prioritaire

10 janvier 2018

Bienveillants et exigeants
Les Cahiers pédagogiques n°542, janvier 2018
Coordonné par Danièle Manesse et Jean-Michel Zakhartchouk

La notion de bienveillance a fait ces dernières années une entrée en force à l’école. Son articulation avec la mission principale de l’école (transmettre) n’est pas simple, surtout lorsqu’on inscrit cette «  transmission  » dans l’exigence que tous les élèves parviennent à un niveau qui leur donne de l’autonomie.

Le sommaire

 

DEUX ARTICLES EN LIGNE sur des actions en éducation prioritaire

Auprès de mon arbre
Diana Léocadie, Sydalise Dufestin, Professeures de français au collège [REP+] de Cambuston, La Réunion

Développer l’envie et la persévérance scolaire grâce à la médiation de l’environnement naturel : c’est le projet qui a poussé et fleuri dans ce collège classé en réseau d’éducation prioritaire renforcé de La Réunion. Faire le lien avec la nature prend tout son sens quand on envisage l’élève comme un être en devenir.

C’est la métaphore du fleurissement que nous posons comme démarche dans ce projet : l’élève est un être en devenir, comparable à une plante, avec des besoins à satisfaire pour bien grandir. D’emblée, la relation que nous instaurons avec lui est placée sous le signe de la bienveillance, c’en est même un préalable. Et l’environnement, à l’image de l’élève, proche de lui, comparable à lui, lié à lui, est condition de son bienêtre, parce qu’il a un impact sur lui. Ce choix a été fait dès le début de l’année : sous un regard bienveillant, prendre le temps de l’accueil qui « cueille et recueille la présence de l’autre [1] ». Nous avons donc travaillé à partir de la fleur des besoins, en écho à la pyramide des besoins d’Abraham Maslow, de diverses activités du cartable des compétences psychosociales de l’instance régionale d’éducation et de promotion de la santé, et de supports de la psychologie positive tels que les cartes « Force » du Dr Ilona Boniwell.

Ce projet, conduit tout au long de l’année, propose un parcours sécurisé et personnalisé à l’élève pour une entrée dynamique dans les apprentissages. « Comment faire en sorte que chaque élève, par le biais d’une médiation, puisse se sentir en sécurité suffisante pour s’engager dans une activité d’apprentissage [2] ? » Il s’agit d’utiliser l’environnement immédiat comme médiateur : créer un jardin dans le collège, travailler sur la grande forêt des mots pour entrer dans l’étude du lexique ou sur l’arbre du langage pour présenter les classes grammaticales, parler de son jardin intérieur pour étudier l’autobiographie. À titre d’exemple, la réalisation d’un mur végétal ou encore la création d’une miniforêt d’endémiques au sein du collège permettent de travailler en interdisciplinarité, en abordant sous un autre angle les points du programme, de développer le travail de coopération et de valoriser les compétences individuelles.

Mouvement de balancier
Comme le funambule, dont le balancier est le garant de sécurité et d’équilibre, nous avons l’exigence pour soutenir la bienveillance. Ce balancier revêt plusieurs formes dans l’acte d’apprentissage.

Dès le début, l’exigence pour nous a été de relier cette démarche de médiation par l’environnement aux programmes. Au cycle 4, en français, par exemple, l’accueil entrait dans la thématique « se chercher, se construire ». La question complémentaire « l’homme est-il maitre de la nature ? » était une évidence. Par ailleurs, il nous a semblé essentiel de personnaliser les apprentissages en dynamisant le « lire, écrire, parler ». Comment, par exemple, susciter le plaisir d’écrire ? Cette médiation est un levier puissant pour déclencher le passage à l’écrit : poèmes, textes divers, écriture collaborative, écriture d’un slam collectif à l’occasion de la Journée de la Terre ou d’une nouvelle, en travaillant la personnification, les changements de points de vue ou en faisant parler un arbre.

Dans cette démarche, on fait appel à différentes stratégies pédagogiques. Le parallèle entre l’environnement et la diversité culturelle en est une : demander aux élèves de traduire le poème de Jacques Charpentreau, « L’Arbre », dans leur langue d’origine, leur permettra de développer un rapport positif à la langue française et d’aborder autrement les enseignements.

Repenser l’évaluation est aussi une piste pour trouver l’équilibre entre exigence et bienveillance. « Evaluer » au sens étymologique c’est faire apparaître la valeur, ce n’est pas dévaluer. Cette approche permet d’ouvrir le champ de l’évaluation : formative, formatrice, positive.… Ainsi, celle-ci peut être vécue sur un autre mode, intégrée au fil des séances, facteur de réussite et non pas de sanction.
Ne plus entendre « madame, c’est noté ? » est souvent la preuve que la motivation intrinsèque est à l’œuvre : l’élève travaille, fait l’effort pour autre chose que la note ; quelque chose qui a à voir avec ce barycentre du funambule, ce moment d’affaissement où le sens de l’effort fait naitre le plaisir et l’envie de bien faire, d’abord pour soi-même. C’est la spirale positive, le cercle vertueux qui s’enclenche. Lorsque les élèves deviennent exigeants avec eux-mêmes, ils deviennent persévérants. C’est parce que nous aurons mis en place des stratégies pour créer cet espace qu’il peut se passer quelque chose.

Le pouvoir de l’écriture
Le cahier d’expression ou d’aventures a été un outil efficace pour mesurer le rapport positif de l’élève à l’écriture : passage naturel et plaisant à l’écrit, effort consenti et renouvelé. En termes d’évaluation, la qualité, la quantité et la régularité des écrits sont des témoins clés de l’équilibre entre la bienveillance et l’exigence. Ils reflètent l’effort, l’envie, les progrès avérés, le plaisir retiré de l’acte d’écrire. Ils témoignent d’une relation apaisée entre enseignant et élèves, notamment les élèves en difficulté pour qui le passage à l’écrit est difficile.

La relation fondée sur la médiation est sécurisante : les élèves les plus récalcitrants acceptent un jour ou l’autre de poser des mots sur une fleur plantée, un ressenti face à un arbre endémique menacé. Notre étayage fera le reste. Le va-et-vient entre l’élève et l’enseignant pour épaissir le texte relève d’une exigence bienveillante, faite de patience et de persévérance. « Comment pourrais-tu préciser cela ? Et si tu inversais ta phrase ? Essaie. Oui, je comprends ce que tu veux dire, mais tu pourrais peut-être développer un peu plus ce passage. Celui-ci, par contre, est trop long. Garde cette partie, elle est très bien. » La posture du « lecteur bienveillant [3] » de l’enseignant n’en reste pas moins exigeante. Ainsi se construit le parcours personnalisé de chaque élève à travers un écrit qui prend forme et s’épaissit. Pour passer de la posture première de l’élève à la « posture réflexive », le travail sur la thématique du jardin et du fleurissement a été un moyen de multiplier les moments d’écriture pour aller plus loin, vers cette épaisseur du texte qui traduit « la structuration de la pensée ».

L’exigence, c’est aussi l’effort de cette élève, en situation de décrochage scolaire, qui d’elle-même se met à écrire un poème pour son collège : écrire, recommencer par trois fois son texte car il ne lui convient pas. Exigeante avec elle-même, elle l’a été, à l’instar du regard de l’enseignant posé sur son travail, regard positif et encourageant. Elle ne pouvait pas se résoudre à rendre un travail qui ne la satisfaisait pas. C’est avec fierté qu’elle a tendu sa production finale. L’exigence découle ainsi de l’image positive que l’élève a de lui-même.

Notre expérience se fonde sur l’environnement comme médiateur. Il existe bien sûr d’autres leviers. Cette démarche est un atout, parce qu’elle renvoie l’élève vers un sentiment très positif et apaise sa relation à l’autre. Combiner exigence et bienveillance demande de la persévérance. Ce duo permet de sortir d’un rapport frontal qui souvent épuise. Un difficile mais gratifiant exercice qui nous fait adopter différentes postures proches de celles de l’équilibriste. « Il faut à l’enfant du pain et des roses » nous rappelle Célestin Freinet dans Les Dits de Mathieu. Nous pouvons, une fois ce cadre sécurisant posé, aller plus loin, en reliant les points du programme à cet axe rassurant de l’environnement. Se reconnecter à la nature est aussi une entrée dans la bienveillance : prendre soin, s’occuper de, etc., une façon de nous reconnecter avec le meilleur de nous-mêmes.

[Diana Léocadie et Sydalise Dufestin
Professeures de français au collège de Cambuston, La Réunion

Pour aller plus loin
Voir aussi

[1] Préface de Jacques Pain au Manifeste pour un accueil d’hospitalité à l’école, consultable sur http://cache.media.education.gouv.fr/file/juin2016/49/4/manifeste_pour_un_accueil-dhospitalite_a_lecole_611494.pdf.

[2] Françoise Rey et André Sirota (coord.), Des clés pour réussir au collège et au lycée, éditions Érès, 2007.

[3] Dominique Bucheton, Refonder l’enseignement de l’écriture, Retz, 2014

Auprès de mon arbre

 

Lire
Samia Aknouche
Coordonnatrice REP à Vénissieux (Rhône)

Comment encourager à la lecture des écoliers et collégiens en REP+ (réseau d’éducation prioritaire renforcé) ? Actions multiformes, coopération entre enseignants au sein du cycle 3, même s’il n’est pas facile de trouver le point d’équilibre entre le risque de manquer d’ambition et celui de perdre en route les élèves les plus en difficulté.

Conformément aux exigences des programmes de 2015, les élèves doivent s’entrainer à lire et comprendre dans diverses situations de classe. Aussi, dès la rentrée de septembre, tous les élèves de cycle 3 du réseau Triolet de Vénissieux ont commencé la lecture d’ouvrages d’une sélection, le prix PL.AN.ET [1].

Après les vacances de la Toussaint, les professeurs de français ont souhaité mettre à profit une formation académique consacrée à l’oral. Il s’agissait d’amener les élèves à parler de leurs lectures dans le cadre d’une table ronde culturelle. Des groupes composés de trois à cinq élèves ont été créés pour organiser des jeux de rôle autour des métiers du livre et créer un espace où parler de ses lectures. Les élèves choisissaient d’endosser, qui le rôle du journaliste, qui celui de l’auteur, qui celui du critique. D’autres rôles ont été proposés aux groupes plus nombreux : illustrateur, éditeur, libraire. Les premiers retours sur la table ronde culturelle ont été élogieux. Les élèves ont apprécié le travail de groupe et les prises de parole publiques. Ils ont aimé changer d’identité le temps de quelques heures, se prendre pour un auteur, donner vie à un personnage, donner à voir un lieu, une époque. Des enseignants de sciences chargés de l’encadrement ont été « agréablement surpris » de l’implication de la majorité des élèves, de leur créativité et de leur aisance à l’oral. « Cela m’a permis de découvrir certains élèves sous un tout autre jour », commente un professeur de physique-chimie.

Un parcours de réussite

La lecture, sous toutes ses formes, est une priorité du réseau REP+ Triolet depuis plusieurs années déjà. L’axe 1 du contrat de réseau s’inscrit dans les priorités du référentiel de l’éducation prioritaire pour « garantir l’acquisition du lire, écrire, parler » dans toutes les disciplines et « enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour la maitrise du socle commun ». Depuis 2012, des actions phares sont menées au sein des classes. Le dispositif intitulé « 360° de lecture » engage les enseignants et les élèves de la maternelle au collège dans la mise en œuvre d’actions de promotion en faveur de la lecture. Ces actions sont menées en collaboration avec la documentaliste du collège et les partenaires territoriaux (médiathèque et bibliothèques de quartier).

En 2014-2015, les Journées Parcours organisées par le collège ont associé 260 élèves du réseau (six classes de 6e et six classes de CM2) pour échanger sur des lectures en réunissant élèves et enseignants du premier et du second degrés. Dans le cadre des « lecteurs ambassadeurs », des élèves de 6e ont visité les classes de maternelle et de 3e pour proposer des lectures offertes. D’autres temps de valorisation (expositions d’affiches, de maquettes, vidéos, lectures offertes, etc.) sont organisés pour le Festival du réseau qui se déroule chaque année en mai.

En juin 2016, à l’occasion de la Journée des Talents, tous les élèves de CM2 et de 6e ont été impliqués dans le projet PL.AN.ET : il s’agissait de présenter librement un livre préféré parmi une sélection devant un jury, qui a été impressionné par la qualité des prestations. Dans le cadre de sa mise en place du cycle 3, le projet lecture s’articule avec les interventions des enseignants surnuméraires déployés sur les écoles du réseau, en collaboration avec l’ensemble des enseignants du cycle 3.

Tout commence dans la classe

C’est au sein même de la classe que différentes stratégies sont déployées pour que les élèves deviennent des lecteurs autonomes grâce au projet PL.AN.ET. Dans les écoles, les élèves sont répartis sur des ateliers animés par le professeur de la classe ou le professeur surnuméraire, tandis que d’autres travaillent en autonomie. Les élèves tournent dans les ateliers. Le croisement des regards entre enseignants du premier et du second degrés est précieux pour suivre les apprentissages des élèves. Ainsi, au retour des vacances de la Toussaint, les professeurs ont souhaité ajuster les interventions : les enseignants du premier degré ont pris en charge le travail sur le développement des stratégies de lecture, tandis que les enseignants surnuméraires ont été mobilisés plus spécifiquement sur les œuvres au programme du prix PL.AN.ET.

Le maitre supplémentaire et l’enseignant référent (un professeur de français) de chaque classe collaborent autour de la préparation et de l’animation des ateliers de lecture. Les scénarios pédagogiques mis en place sont pensés en fonction des besoins de chaque élève. Par exemple, sur des temps où l’on vise à développer des compétences en lecture orale, la classe est dédoublée, afin de consacrer un temps suffisant à chaque élève. Sur des temps d’écriture, l’accompagnement peut se faire en classe entière. Plusieurs compétences sont travaillées au fil des lectures : la reformulation pour entrainer sa mémoire, enrichir ses représentations, les interactions entre élèves pour apprendre à donner son avis et se confronter à celui des autres, les activités d’écriture pour penser ses lectures. L’explicitation est au centre du dispositif, les axes de travail s’appuyant sur les catégories proposées par Roland Goigoux et Sylvie Cèbe [2].

Les conseils de cycle 3 sont le lieu d’échanges et de régulations pédagogiques. Ils permettent de parler du travail mené avec les élèves dans le cadre des situations de coenseignement entre professeurs des écoles et professeurs surnuméraires. Dans le cadre de l’intervention conjointe organisée pour les ateliers lecture, il est essentiel de définir au préalable le rôle de chacun : qui fait quoi dans le temps de préparation ? Dans la mise en œuvre ? Avec quels élèves ? Pourquoi ? Comment ?

Les situations de coenseignement fonctionnent : mise en projet de l’élève, mobilisation fréquente des compétences langagières, harmonisation des pratiques pédagogiques, ritualisation des temps de littérature dans l’ordinaire de la classe, développement des pratiques de différenciation pédagogique, etc. La coopération entre les établissements entraine une plus-value certaine dans la continuité des parcours et l’acquisition des compétences en lecture. Les élèves les plus faibles sont accompagnés individuellement dans leur parcours. L’acte de lire devient un engagement encouragé par quelques gestes simples et un accompagnement exigeant : suivre les étapes de lecture, parler du livre pour dédramatiser la lecture et valoriser la parole, donner confiance.

Donnée comme en cadeau, la lecture offerte est un moment attendu par les élèves ; elle s’adresse au collectif classe, qu’elle rassemble. Elle contribue fortement au climat serein des ateliers et certains élèves, par une forme de mimétisme, reproduisent en miroir l’expérience vécue de la lecture théâtralisée par l’enseignant et développent ainsi des compétences de lecteur pour voir et imaginer.

L’exigence, Jusqu’où ?

Le choix des œuvres littéraires étudiées pour le cycle 3 n’a jamais fait l’unanimité. Des textes sélectionnés par certains enseignants du réseau pour leurs qualités littéraires (Alice au pays des merveilles de Lewis Carroll ou La Belle et la Bête de Madame Leprince de Beaumont) ont été jugés trop difficiles, voire inabordables pour les très petits lecteurs. Un enseignant du premier degré fait remarquer que « des effets positifs sont constatés sur les bons lecteurs, mais pour les moins bons, le choix des livres a une répercussion. En classe, nous avons beau insister sur les représentations mentales, si le livre est trop pointu… ». Une enseignante de français, professeur surnuméraire, nuance le propos : « On peut proposer des textes qui résistent. Moi, je suis impressionnée par les remarques des élèves face aux textes qui leur sont proposés. C’est aussi intéressant de les voir se confronter à quelque chose de difficile. » Si le programme de littérature est jugé trop difficile par certains professeurs des écoles, il est revendiqué par les enseignants surnuméraires et d’autres professeurs des écoles pour l’exigence qu’il impose.

Des accroches et des voies de traverse permettent d’aider les élèves à construire et déconstruire des représentations et à entrer dans un univers littéraire exigeant. « Des extraits du film de Disney ou des séquences de l’adaptation de Tim Burton peuvent être proposés pour amener les élèves à entrer dans l’univers d’Alice », précise une enseignante. Le détour par l’adaptation cinématographique relève d’un choix bienveillant pour ouvrir le chemin de l’exigence. Si les enseignants admettent la nécessité de rester exigeants par la qualité littéraire des œuvres choisies et le programme qu’elles permettent de construire en faveur d’un parcours ambitieux, des tensions se font jour entre le souci de prendre en compte les faibles lecteurs « qui ne comprennent pas ce qu’il y a derrière la lecture » et l’ambition d’offrir des œuvres de qualité à tous.

Samia Aknouche
Coordonnatrice REP à Vénissieux (Rhône)

[1] C’est une anagramme formée à partir des initiales des trois établissements du réseau. Le prix PL.AN.ET est un projet fédérateur qui réunit toutes les classes de cycle 3 du réseau, leurs enseignants et des professeurs surnuméraires. Plusieurs temps forts ont mis en lumière le travail accompli (lancement du projet, rencontre avec un auteur, Triple Défi). Au cours de la Journée des Talents du 23 juin, chaque classe de cycle 3 présente son projet sur un livre de la sélection, puis les élèves élisent le livre PL.AN.ET 2017.

[2] [Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, Lector & Lectrix, Retz éditeur, 2009

Lire

Répondre à cet article




Dans la même rubrique