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Conférence Cnesco sur la gouvernance des politiques éducatives : les comptes rendus du Café et de ToutEduc

19 novembre Version imprimable de cet article Version imprimable

Additif du 21.11.21
Echos des ateliers du Cnesco : la participation des parents et des élèves dans la mise en oeuvre des politiques éducatives, le rôle de l’évaluation

Après 3 conférences de comparaisons internationales (la première ici) organisées par le CNESCO, celui-ci proposait des ateliers participatifs où principal.e.s, directeurs.trices d’école, IEN, éducateurs, chercheurs, enseignants, lycéens.. ont confronté leurs points de vue, et auxquels ToutEduc a assisté. Le premier suivi traitait de la participation des parents et des élèves dans la mise en œuvre des politiques éducatives, le second de la manière dont l’évaluation peut faciliter cette mise en œuvre.

En voici des échos

Conditions de réussite. La participation des parents et des élèves dans la mise en œuvre des politiques éducatives requiert de faire connaître, d’expliciter les politiques éducatives pour que chacun ait le même niveau de savoir et d’information. Se détache également la nécessité d’identifier les problémetaiques matérielles, de se donner des moyens (lieux de rencontre, horaires..), de s’adapter pour se rencontrer. Il faut faire participer parents et élèves dès l’élaboration des politiques d’éducation.

Communication. Il faut élaborer des supports variés. Il faut former au numérique, aux réseaux sociaux les familles. Il faut organiser des moments conviviaux.

Parents et élèves défavorisés. Il faut sortir de l’établissement, trouver des lieux d’échange. Il est important de donner du temps aux différents acteurs (localement), de se rencontrer. Il faut faire de la pédagogie, par exemple sur école inclusive.

“Souvent il existe une image schématique du système éducatif, avec une logique construite en rupture et en opposition avec les parents. Il y a un clivage famille/école.

“Les freins sont la fracture numérique et le relationnel. La rencontre peut-être difficile avec ceux qui se lèvent tôt et se couchent tard. Quand on communique par la voie du papier on a une réponse positivement surprenante. On n’atteint pas les parents via les ENT.

“La question essentielle tourne pour moi autour de l’élaboration des politiques éducatives. Il y a des tensions générées par l’impression qu’on nous demande d’intervenir uniquement quand il s’agit de mettre en œuvre, et de ne pas réinterroger l’idée."

“Il faut faire participer à l’élaboration avant de penser à la mise en œuvre.“

“Il y a plus de réussite quand on réussit à déplacer les rencontres sur un côte à côte, par exemple dans une maison de quartier, ce ne sont pas les mêmes enseignants, pas les mêmes parents et les échanges sont un peu plus faciles, plus libérés.“

“Il faut aller au contact des parents. Il faut arriver à trouver des biais pour les amener.“

“Dans les communes rurales le côte à côte ne fonctionne pas, il n’y a pas de structures associatives ni de formation à la communication. L’idée de jurys citoyens avec quota pourrait être étudiée."

Place des acteurs. Pourquoi est-ce que les acteurs ne s’impliquent pas ? Qu’est-ce qui fait une communauté éducative ? Doit-on penser les choses a priori, à la place des gens ? Pourquoi les parents ne pourraient-ils pas construire le questionnaire ? Une communauté éducative peut-elle se remettre en question ? Doit elle participer à l’évaluation ?

“Je plaide pour qu’on remette l’évaluation dans les mains des acteurs de terrain, qu’on leur donne la main pour une capacité à auto-évaluer.“

“Il y a la question des impensés de l’école. Ces évaluations ont permis d’accéder à l’élève.“

“Elles n’ont pas pour vocation de faire un classement, un tri, mais de dire ce qui se fait.“

“L’évaluation renforce l’idée qu’il y a une prédisposition à l’échec. Il faut accompagner en disant qu’on dissocie la mesure et la réussite scolaire.“

“Il n’y a pas d’évaluation si il n’y a pas d’objectifs. Il ne faut jamais négliger le contexte d’une mesure.“

Le système. Il y a un intérêt certain de cet apport externe mais à quel moment doit-il s’effacer ? La vision de l’Etat c’est beaucoup d’argent dépensé sans avoir forcément de résultat. La question pour lui, c’est comment savoir si ce que je mets en place est réellement mis en place.

“Il faut faire attention à la scolaro-centration qui conduit à produire des grilles d’évaluation où seuls les éléments quantitatifs sont utilisés. L’idée est que l’évaluation vienne nourrir la démarche.“

“L’évaluation a entraîné une prise de conscience et des évolutions, elle permet de comprendre le réel de l’activité. Mais il y a un problème de mémoire de l’évaluation, quand par exemple les personnels sont tous remplacés.

“Dans l’Education nationale il n’y a pas de budgets, de moyens pour les évaluations.“

“Il y a des débats idéologiques d’arrière-plan qu’il ne faut pas négliger. La négociation n’est pas dans les habitudes de l’école en France.“

Extrait de touteduc.fr du 21.11.21

 

Cnesco : Comment gouverner les politiques éducatives ?
Comment faire en sorte que le changement porté ou imposé par les politiques soit mis en oeuvre réellement ? La question posée par la nouvelle conférence de comparaisons internationales, organisée par le Cnesco du 15 au 18 novembre, est en elle même novatrice. Elle révèle la difficulté à faire appliquer sur le terrain les réformes souhaitées par en haut et la complexité du management du changement en matière éducative. En écoutant les experts invités par le Cnesco, on comprend mieux le management de l’éducation à la française. On observe son caractère rétrograde. Et on apprend à en décrypter les outils et les méthodes.

Poser la question de la légitimité des réformes

"On s’est interrogé sur la gouvernance car on s’est rendu compte que des mesures n’étaient pas mises en oeuvre", explique Nathalie Mons, responsable du Cnesco. Comment mettre en oeuvre ? Il y a 40 ans de recherches très mal connues des décideurs".

Au premier plan des questions posées par ce management il y a la légitimité des réformes éducatives. Il y a quelques années, avec la gestion purement bureaucratique, la question ne se serait pas posée. Aujourd’hui dans la plupart des pays de nombreux acteurs publics ou privés participent à la gestion des systèmes éducatifs et l’institutionnalisation d’une politique éducative passe par sa légitimation et sa régulation. Il revient à Christian Maroy (université de Montréal) d’intervenir sur cette question.

Pour lui le changement éducatif se heurte à des sociétés plus complexes où il n’y a pas consensus sur les questions éducatives et où de nombreux acteurs interviennent. D’autre part la forme scolaire, avec des classes indépendantes les unes des autres, résiste au changement. D’autant que les directions peuvent amortir les changements. Pour faciliter les réformes il faut casser "la boite d’oeufs" que constituent ces entités autonomes.

Les réformes recourent a trois types de légitimation. La légitimité morale : la réforme doit être défendable au regard des valeurs de l’Ecole. La légitimité cognitive : la recherche est instrumentalisée pour justifier la réforme. Mais il faut aussi une légitimité de terrain : il faut que le changement soit "faisable" au quotidien. Et à tout se complique.

Pour cette légitimation pragmatique il faut associer le terrain, articuler le savoir savant et celui de l’expérience, faciliter au quotidien les dispositifs collaboratifs. Toutes choses que la suprastructure politique qui décide a bien du mal à faire.

Pour C Maroy, elle fait alors appel à deux instruments. D’abord des routines organisationnelles :par exemple institutionnaliser des réunions collaboratives, mettre en place de la transparence sur les pratiques, par exemple par les visites de classe, de façon à influer sur les pratiques. L’autre instrument ce sont les outils nuémriques : des indicateurs qui permettent de suivre l’implantation des réformes et qui produisent des effets locaux. Ces indicateurs sont des structures lourdes qui ont tendance à rester.

Les acteurs du changement

Mais qui sont ces acteurs de la mise en oeuvre des réformes ? Barbara Fouquet-Chauprade (université de Genève) montre qu’à coté des enseignants, de nombrexu acteurs interviennent. Pou rles enseignants les réformes peuvent limiter leur autonomie voire les déposséder de leur métier. On a pourtant des exemples de co construction du changement avec les enseignants. B Fouquet-Chauprade donne en exemple le dispositif inventé par S Cèbe et R Goigoux de co construction d’un outil didactique qui prend en compte les savoirs enseignants.

Les directions sont aussi en première ligne. On leur demande de mobiliser les enseignants mais aussi de rendre des comptes via les indicateurs et des diagnostics avec des objectifs contractuels. Elles sont menacées elles aussi de déprofessionnalisation. A coté B Fouquet Chauprade voit la montée des acteurs privés, par exemple dans les pays anglo saxons, et des organismes internationaux (OCDE par exemple).

Comment accompagner ces acteurs ? Pour elle la co construction des réformes est la seule solution mais la multiplicité des acteurs la rend difficile. L epilotage au plus près du terrain est nécessaire mais il risque d’empêcher la mise en oeuvre de la réforme.

L’importance des contextes

Claude Lessard (université de Montréal) intervient sur les contextes des réformes. Reprenant les modèles mis en évidence par Xavier Pons, il montre que les systèmes éducatifs sont dans des contexte différents. Certains sont plus ou moins restés dans un modèle de régulation bureaucratique qui accordent beaucoup de poids aux acteurs internes contre l’externe (le sparents, les acteurs privés, les collectivités locales). La FRance penche encore de ce coté. Un second modèle "décommunautarisé" s’est imposé où les acteurs privés et locaux, les think tanks ont de l’influence. Enfin on voit arriver un marché des solutions éducatives avec des solutions proposées par des acteurs internationaux qui prennent de plus en plus de place. C’ets la "fast policy".

Tous ces contextes ont des incovénients pour le changement. Le modèle de la communauté est soumis aux aléas du changement politique, au stop and go. Le modèle décommunautarisé accorde plus d’importance aux pouvoirs intermédiaires. Celui de la fast policy peut être décontextualisé.

La conclusion qu’en tire C Lessard c’est que le changement éducatif ne peut pas se couper de son contexte. C’ets la confrontation au contexte qui permet l’adaptation créatrice des réformes.

Le Cnesco avait fait appel à Béatriz Pont, analyste de l’OCDE qui a donné des exemples de l’influence des contextes sur les politiques lancées avec le soutien de l’OCDE. L’instabilité politique, l’absence de culture de mise en oeuvre des réformes, l’absence de culture d’évaluation freinent les réformes. Selon le spays les niveaux de décision sont très variables avec plus ou moins de décentralisation.

Des leçons pour les enseignants français

Au final la question de la légitimitation des politiques éducatives semble la plus importante. "La légitimité la plus difficile est celle du terrain", estime C Maroy. "Il ne suffit pas de convaincre l’acteur du changement il faut qu’il puisse changer. La co construction est aussi une question de mise en oeuvre effective". Il ne sert à rien de glorifier l’esprit d’équipe quand les emplois du temps ne comportent aucune heure pour le matérialiser. Il revient su rles outils organisationnels et numérique comme une façon de contourner le problème de la légitimation. Ces outils changent les rapports entre les acteurs et amoindrit la marge de négociation des enseignants.

C Lessard montre la limite de la légitimation éthique. "On s’aperçoit que la dimension morale de la légitimation ne tient pas toujours la route. Elle se heurte à des enjeux importants ou à de spratiques". Tout le monde est pour l’égalité des chances ce qui n’empêche pas de pratiquer la ségrégation scolaire. La légitimation cognitive , par les apports de la recherche, se confronte aux savoirs de terrain mais aussi aux intérets. Un exemple en a été donné par le redoublement, jugé inutile par la recherche mais utile pour la gestion de l’ordre scolaire au quotidien.

De cette première journée extrêmement riche, ressortent plusieurs enseignements pour les enseignants français. D’abord le caractère particulièrement archaïque de la gestion du changement à la française. Il n’est plus communautaire, les syndicats ayant été fortement bridés et ignorés par le ministre. Il n’est pas décommunautarisé, le ministère tenant la dragée très haute aux collectivités locales et aux parents. Il ne relève pas de la fast policy. On est donc dans un management particulier qui semble relever d’un tout petit nombre de décideurs.

Pour autant il empreinte largement les outils de légitimation décrits par la conférence. les indicateurs, à commencer par les évaluations nationales en passant par les livrets de toutes sortes qui commandent les pratiques. Il tente de jouer sur l’organisationnel : protocole local d’évaluation, constellations pour controler ce qui se passe en classe par exemple, renforcement des autonomies et des autorités intermédiaires. Ce que ne retient pas la cas français du management du changement c’est la co construction avec les acteurs et particulièrement les enseignants dont on veut changer le métier contre eux.
La conférence continue le 16 novembre avec de nombreuses études de cas.

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 16.11.21

 

Cnesco : Gouverner les réformes, les mains dans le cambouis
Pour cette seconde journée de la conférence de comparaisons internationales du Cnesco, le 16 novembre, ce sont 4 exemples concrets de mise en oeuvre de réforme éducative qui sont exposés, toujours par des experts, parfois associés de près aux politiques. Avec une question centrale : comment associer les enseignants à des réformes qui, toutes, ont un impact sur leur métier. Et, disons le dès maintenant, un impensé : réformer ce peut être aussi pour rendre la réforme acceptable...

Un exemple tchèque

Après une première journée qui a posé les bases de la question de la légitimation des réformes éducatives, nous voilà face à des cas concrets. D’abord celui de la réforme tchèque de l’inclusion scolaire. Stanislav Stech, chercheur (université de Prague) a aussi été en charge de la réforme comme ministre. La réforme partait d’une vision humaniste de l’éducation et était appuyée sur une réglementation européenne imposant l’inclusion des Roms dans le système éducatif ordinaire tchèque. Un système où les écoles jouissent d’une très grande autonomie, qui est ségrégationniste et où les enseignants sont très mal payés. Rapidement le débat sur l’école inclusive a quitté la négociation avec les syndicats enseignants pour gagner les réseaux sociaux sur le thème de l’impossibilité d’éduquer les Roms et d’une idée étrangère imposée aux Tchèques. S Stech s’est senti laché par les chercheurs qui ont validé la réforme puis ne se sont pas imposé dans un débat dominé par de pseudo experts. Pour lui pour réussir une réforme il faudrait des organismes intermédiaires entre la recherche et le public capables de populariser la réforme.

Réformer en Belgique

Marc Romainville (université de Namur) a été associé à la réforme du Pacte pour un enseignement d’excellence. Il s’agit d’une réforme de tout l’enseignement obligatoire (6 à 18 ans) pour allonger le tronc commun et le rendre moins inégalitaire tout en revalorisant les filières professionnelles. Le gouvernement a rencontre deux difficultés. La première c’est que faire passer une réforme systémique multiplie les réformes et sature les établissements. La seconde c’est que là aussi les représentants des acteurs ont été contestés et le débat a débouché sur les réseaux sociaux avec des positions caricaturales. La réforme pose donc la question de la participation des acteurs qui serait souhaitable mais nécessiterait des moyens financiers (décharger les professeurs de cours pour étudier les documents de la réforme par exemple). Finalement le covid a gelé la réforme et on ne sait pas trop si elle va revivre.

Pression citoyenne en Suisse

Georges Felouzis et Barbara Fouquet Chauprade présentent un cas très original celui de la réforme engagée en 2022 en Suisse pour changer les cycles d’orientation. Une première loi a été adoptée par référendum (votation) en 2010 mais a échoué pédagogiquement. Le second texte voudrait éviter la votation. Finalement sur un projet éducatif controversé l’exemple suisse introduit la menace de la légitimité par le vote des citoyens. Pour les chercheurs, la consultation directe du peuple donne une très forte légitimité démocratique à la réforme. Mais en 2010 la votation a échoué pédagogiquement. La participation citoyenne peut etre une forme de régulation de l’activité professionnelle sion arrive à créer un consensus.

Pilotage par la preuve en Australie

Le quatrième exemple, porté par Jenny Donovan portait sur une structure australienne AERO qui porte des projets éducatifs légitimés par les données. C’est le pilotage par les preuves mis au service des systèmes éducatifs. Cette vision a l’originalité de gommer tous les aspects sociaux dans la construction des réformes. La structure offre la meilleure réponse possible garantie par des preuves scientifiques. Cette vision idéale et hors sol cherche la légitimation des réformes par la recherche. Encore faudrait elle qu’elle parle d’une seule voix et que l’école ne soit pas aussi un champ de conflits d’intéret.

Réformer et négocier

Finalement tous ces exemples tournent autour de la légitimation des réformes par les citoyens mais aussi par les enseignants. S Stech invite à se méfier de leurs représentants qui peuvent être débordés par exemple sur les réseaux sociaux. Il le dit en terme de crise de la représentation. C’est un peu aussi ce qu’on retrouve dans l’exemple belge. Mais la dimension a t-elle été totalement explorée ? Ces réformes touchent forcément des intérêts au delà des professionnels mais aussi ceux des professionnels. S’agit il de crise de la réprésentation ou de crise de la négociation ? Dans quelle mesure l’affaiblissement de la représentation résulte-elle aussi des réformes menées ? L’exemple de la réforme des rythmes scolaires (un échec) ou de l’école inclusive en France (un semi échec pédagogique) montrent aussi qu’il y a de la marge de négociation inutilisée. L’exemple de la réforme de la fonction publique montre la volonté d’affaiblir les représentants professionnels. Avec le New Public Management, finalement réformer c’est préparer ses échecs ou savoir négocier ?

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 17.11.21

 

Cnesco : Success stories pour les réformes ?
Après deux journées assez sévères sur la difficulté de légitimer les réformes éducatives, la troisième journée de la conférence de comparaisons internationales du Cnesco a été celle des Success Stories. Au Chili, en Belgique des exemples de réformes abouties car acceptées et légitimées ont été donnés. Avec une affirmation : la légitimation est indispensable y compris aux yeux des enseignants. Des expériences transposables ?

Comment faire accepter l’évaluation au mérite ?

José Weinstein présente la réforme de l’évaluation des enseignants au Chili, pays où il a été également ministre. Lancée en 2000, appuyée sur plusieurs lois, la réforme a construit un système d’évaluation des enseignants dans un pays où le privé est majoritaire. Le système d’évaluation classe les enseignants en 4 catégories en utilisant différents outils (portfolio, enregistrement vidéo, rapport du chef d’établissement, rapport d’un autre enseignant). Selon l’évaluation le déroulé de carrière change de façon importante les "bons" enseignants pouvant faire de la formation par exemple. Selon J Weinstein, le système a été construit avec l’aval des syndicats enseignants et il est piloté par le ministère de l’éducation, les municipalités (employeurs des professeurs du public) et des universitaires. Pour J Weinstein le succès de ce système, dans un pays où le privé et la concurrence l’emportent, est lié à la force de la loi. Trois lois ont légitimé et installé le processus qui survit aux alternances politiques. Il a aussi une légitimité sociale : les enseignants et l’opinion publique le soutiennent. Pourtant une évaluation OCDE montre que si les enseignants compétents obtiennent de meilleurs résultats des élèves , ce srésultats sont aussi liés à des caractéristiques des établissements (selon leur ressources et aussi le nombre d’enseignants jugés compétents). On touche là la question de l’évaluation du "mérite" enseignant.

Une leçon sur la mixité sociale

Estelle Cantillon (Université de Bruxelles) intervient dans un tout autre domaine : une réforme pour instaurer de la mixité sociale dans le pays du libre choix scolaire, en l’occurrence à Gand (Belgique). Un dispositif particulièrement complexe a été mis en place pour instaurer des quotas d’élèves défavorisés dans les écoles primaires en donnant la priorité à la proximité de l’école. Une plateforme pilote les inscriptions. Elle réunit tous les acteurs de l’éducation (directions, syndicats, parents, associations). Leur participation permet des ajustements. Au final "la mixité sociale percole lentement dans les écoles" et en même temps le nombre d’élèves qui n’ont pas leur première demande diminue. 60 à 70% des parents soutiennent la démarche. Si la mixité sociale a augmenté les écarts entre les écoles existent toujours du fait de la ségrégation immobilière. Pour E Cautillon les plateformes ont permis l’émergence d’un consensus.

Accompagner les enseignants pour imposer les réformes

Pour Vincent Dupriez (Université de Louvain), réussir une réforme c’est soutenir le travail des esneignants. Pour lui l’autonomie professionnelle des enseignants est importante et doit être prise en compte dans toute réforme.L’adhésion des enseignants doit être obtenue. Et la façon de l’obtenir c’est l’accompagnement : travailler avec les enseignants pour leur permettre de devenir plus compétents dans le cadre de la réforme. Il donne plusieurs exemples très différents. Celui de Suces for All aux EtatsUnis, un programme "clé en porte", comme on dit en Belgique, qui ressemble à celui de Teach for France. Ce genre de programme peut aider des enseignants non formés ou débutants. Autre exemple celui des communautés d’apprentissage qui valorise le développement professionnel des enseignants. Enfin les communautés de recherche collaborative qui réunissnet chercheurs et enseignants. Tous ces exemples visent la même organisation : à travers le travail d’équipe casser le huis clos de la classe ("déprivatisation des pratiques") pour accompagner les enseignants vers le résultat cherché.

Clément Lacouette-Fougère (Sciences Po) montre des exemples d’évaluations participatives, un autre modèle où on associe les acteurs à leur évaluation. Ce qui fait mieux accepter cette évaluation.

Tous ces exemples aboutissent à la légitimation de la réforme aux yeux des enseignants. Ils leur laissent une marge d’adaptation. Mais au final ce sont toujours les réformes propulsées par la superstructure qui sont mises en place. V Dupriez soulève d’ailleurs des écueils. Le smoyens pour faire travailler ensemble les enseignants de façon collaborative. Et la construction même des écoles qui bloque l’évolution attendue du métier enseignant. Si on veut que les enseignants passent 35 heures par semaine à l’école, où les met on ?

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 18.11.21

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