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Journée nationale OZP 2018 : Avancées et obstacles du travail en collectif professionnel dans les REP+ et REP (table ronde)

5 juin 2018

Journée nationale OZP, 26 mai 2018
Quelles autonomies pour la réussite de tous les élèves ?

 

AVANCEES ET OBSTACLES DU TRAVAIL EN COLLECTIF PROFESSIONNEL DANS LES REP+ ET REP

Compte rendu de la table ronde

Ouverture de l’atelier par l’animateur : François-Régis-Guillaume
Pour l’OZP, si la refondation de l’éducation prioritaire peut conduire plus d’élèves à la réussite, c’est d’abord parce qu’elle facilite la création de collectifs professionnels. Le référentiel d’éducation prioritaire, les fonctions spécifiques et les ressources affectées dans les réseaux, en particulier dans les REP+ permettent l’émergence de ces collectifs.
La formation sur site peut être organisée en liaison avec les besoins révélés par la concertation grâce aux ressources propres : la pondération du service en collège et les ½ journées des professeurs des écoles ainsi que les professeurs formateurs des REP+. Les professeurs référents et les coordonnateurs développent des compétences d’ingénierie pédagogique. Dans les écoles, les maîtres plus participent à cette transformation des pratiques professionnelles.
La destination de ces ressources propres a pu être perturbée d’abord par les aléas de la réforme des collèges puis par de nouvelles priorités telles que le dédoublement des CP puis des CE1.
Dans le cadre des principes réaffirmés d’autonomie pédagogique, comment dans le nouveau contexte poursuivre les objectifs de l’éducation prioritaire refondée ?

Trois intervenants donnent des exemples de ce qui a pu être entrepris sur le terrain

De gauche à droite : Sylvie Martin-Dametto, François-Régis Guillaume, Nathalie Keller, Patrick Gonthier

 

Nathalie KELLER, principale du collège Georges Rouault, (un des 4 REP+ de Paris), depuis la rentrée 2017.

En quoi un réseau peut-il favoriser le travail collectif ?

Les leviers :
1. Un temps spécifique : le temps de concertation, organisé par quinzaine permet de connaître les besoins et d’agir sur les objectifs du projet
2. Un territoire identifié : les acteurs de ce territoire sont bien identifiés, se connaissent bien et agissent ensemble. Densité des relations écoles-collège.
3. Une communauté de valeurs bien identifiée dans le projet résultant de la refondation, autour de 3 objectifs : le langage, le parcours citoyen et le parcours culturel. L’an prochain, on ajoute un 4ème objectif, les relations avec les parents, ce qui demandera aussi des formations communes.

Mais des obstacles dans ces 3 champs :
1. Temps de concertation : le texte sur la pondération est clair mais les résistances n’ont pas permis de retenir le rythme hebdomadaire prescrit pour ce travail collectif : le travail collectif et la concertation sont donc organisés par quinzaine.
2. Les limites d’un territoire : nous avons 25 partenaires, leur pluralité est très lourde à gérer et nous devons nous recentrer.
3. Les controverses du travail collectif et les jeux d’acteurs : les enseignants sont très centrés sur le pédagogique et le didactique mais pas assez sur l’échange.

 

Sylvie MARTIN DAMETTO (Centre Alain Savary (CAS)
Pour aborder les questions délicates du travail collectif des professionnels de l’EP au service des apprentissages des élèves, l’intervenante s’est appuyée sur l’exemple d’une école située en REP à Argenteuil. Dans celle-ci, l’équipe a engagé une réflexion collective pour faire réussir ses élèves en mathématiques et a mis en œuvre un travail spécifique autour de la résolution de problèmes. Cinq ans après le début de cette expérience, les résultats globaux mais aussi individuels des élèves ont considérablement progressé.
Intéressé par cette démarche collective de construction d’outils et de méthodes partagés dans cette école REP de 17 classes, le centre Alain Savary est allé observer le travail des enseignants et des élèves. Cette immersion a permis de découvrir un collectif de travail qui fonctionne en écosystème et dont il a essayé de comprendre les déterminants de l’efficacité.

Des objets de travail partagés, longuement travaillés, centrés sur la nature de ce qui fait obstacle aux apprentissages
Lorsque les évaluations concordent pour dire que les élèves ne réussissent pas bien les exercices de proportionnalité, plutôt que d’essentialiser la difficulté, l’équipe la constitue en question de métier : Comment faire progresser tous nos élèves dans ce domaine entre le CP et le CM2 ?
Tandis que les enseignants se mettent au travail, la directrice de l’école protège leur activité en prenant à sa charge tout ce qui relève du travail prescrit d’ordre administratif (malgré la suppression d’un emploi aidé qui la suppléait dans ces tâches). Commence alors le travail de "conservatoire" (ce qu’on fait déjà et qui fonctionne plutôt bien), puis celui d’"observatoire" (que disent les recherches, les collègues sur les réseaux sociaux ?, de quelles formations avons nous besoin ?, etc.). Ensuite les enseignants organisent de véritables temps de discussion où controverses et désaccords conduisent à l’élaboration d’outils et au choix de pratiques à expérimenter sur un temps déterminé : le "laboratoire".
• Faire à la place de l’élève, est-ce une méthode pédagogique acceptable ? Quand ?
• L’élève doit découvrir le savoir par lui-même pour une meilleure compréhension et une stabilité de la connaissance dans le temps : toujours ?
• Et l’instruction directe, à dans quelles situations est-elle utile ?
• En matière d’enseignement explicite, quelles sont les questions auxquelles on souhaiterait que tous nos élèves sachent répondre ?)
• J’ai toujours utilisé tel manuel, faut-il vraiment que j’en change ?
• Est-ce vraiment efficace de travailler avec les mêmes supports pendant tout l’élémentaire ?
• etc.

L’institutionnalisation des dispositifs qui fonctionnent mais qui sont fragiles :
« Le référentiel de l’EP est un outil qui permet de nommer les choses. L’entrée par ce que les gens font et travaillent dans l’école et qu’on contextualise, y compris dans le cadre institutionnel, se fait en disant : vous voyez ce que vous faites, dans le jargon institutionnel c’est ça. Et c’est en faisant le lien entre ce travail de terrain et les outils institutionnels comme le référentiel de l’EP que ça permet d’aller plus loin, en autorisant les professionnels à interroger leurs objets, les complexifier, les diffuser, les mutualiser, etc. Mais dans un premier temps, la légitimité, c’est celle des acteurs du terrain qui font. » (le coordonnateur du REP)

Parce que pratiquer toutes les semaines des séances de résolution de problèmes en co-animation avec le Maitre+, parce que travailler, dès le CP progressivement et simultanément la construction du nombre, les concepts opératoires, les algorithmes de calcul, et la catégorisation des problèmes additifs et multiplicatifs, c’est à dire travailler de manière intensive structuration et automatisation des procédures sans jamais renoncer au sens, est un projet ambitieux mais insécurisant pour des enseignants nouveaux arrivants (et ils sont nombreux en REP), la directrice et son équipe ont décidé de l’inscrire dans le projet d’école : Institutionnaliser des pratiques jugées efficaces par le collectif pour assurer leur pérennité.

La confiance et le soutien des professionnels en appui du travail enseignant
Lorsque la directrice, en réunion de bassin, explique que dans son école ils ne vont pas expérimenter le nouveau dispositif d’évaluation proposé par l’institution parce que le leur fonctionne, qu’il leur a fallu plusieurs années pour arriver à un outil qui donne satisfaction aux enseignants, aux parents et développe de l’autonomie dans le travail personnel des élèves, cela crée indéniablement des tensions au sein du réseau et de la circonscription. Mais comme le coordonnateur et les conseillers pédagogiques travaillent en bonne intelligence, que l’école et les enseignants ouvrent leurs portes, qu’il faut parfois accepter de faire le dos rond, etc.
« Christophe, le coordonnateur, sûrement, il a dû faire tampon à la circonscription quand c’était nécessaire. Il est très discret, mais très fort pour faire passer les pilules. » (la directrice)

Le reportage du Centre Alain Savary à l’école élémentaire Jean-Jaques Rousseau d’Argenteuil "Mathématiques en Éducation prioritaire, des ressources pour la formation"

 

Patrick GONTHIER, IEN pendant 5 ans sur la circonscription d’Orly et Choisy et depuis la rentrée 2017 à Clermont-Ferrand, dans une circonscription qui compte 2 REP+.
[Note : le compte rendu initial, a été remplacé par un compte rendu plus complet rédigé par l’auteur de l’intervention]

1) Travail collectif : retour sur des définitions
« Jouer collectif » pourrait-on dire : le vocabulaire sportif, au-delà d’une simple métaphore, rappelle l’importance de constituer un groupe, de définir collectivement un ou des objectifs, de progresser ensemble, de réaliser un bilan commun. Le collectif implique aussi de passer du « je » » au « nous » ; cela semble aller de soi, particulièrement dans les établissements scolaires mais il peut y avoir derrière un « nous » d’apparence, des incompréhensions persistantes, des divergences tues, des synthèses difficiles, voire impossibles. Le « nous », quand il n’est pas solidement ancré et constamment redéfini, est parfois trompeur. Le « collectif » confronté à des crises ou des tensions peut se révéler faible, fragile.
Constituer un « collectif de travail » est désormais une obligation pour les enseignants. Elle est contenue dans le référentiel des métiers du professorat et de l’éducation. Elle est citée dans le référentiel de l’éducation prioritaire : « favoriser le travail collectif de l’équipe éducative ». le mode d’emploi est fixé : « le « temps de travail en équipe » est « institué », les « objectifs pédagogiques du travail en équipe sont bien déterminés », les « objectifs du travail en équipe au regard du suivi des élèves sont bien identifiés ». La suite du texte précise deux points importants :
• « les temps de travail s’appuient sur des instances existantes » (…) et il est ajouté : ils peuvent (les temps de travail) prendre des formes nouvelles et donner lieu à une programmation régulière ;
• « Un temps de travail est consacré aux relations entre premier et second degré en appui sur le CEC. Il porte sur la continuité pédagogique et le suivi des élèves ».
Il y a donc, dans le référentiel à la fois des obligations et des marges de création, d’adaptation, de proposition, de structuration. Le référentiel de l’éducation prioritaire est tout à fait en résonance avec le référentiel des compétences professionnelles qui rappelle la notion de « culture commune d’une profession » et précise, dans son point 10 qui s’intitule « Coopérer au sein d’une équipe » : « Inscrire son intervention dans un cadre collectif » et « participer à la conception de projets collectifs ».
Cette compétence, très présente dans les deux référentiels, est peu évaluée, difficilement quantifiable, mal analysée et peu intégrée dans les entretiens professionnels. La prescription ou la valorisation semblent absentes. Le « collectif professionnel » pourrait, surtout en éducation prioritaire, aller de soi. Or, à mon avis, le collectif s’élabore, se construit, se modifie. Il y a des facteurs d’accélération, d’autres qui constituent de réels obstacles.

2) Travail collectif dans les écoles : les facteurs structurants et motivants
Commençons avant d’aborder ce point par les difficultés.
• Le « collectif professionnel » ne joue pas son rôle quand le pilotage de l’école, pour de multiples raisons, fait défaut (réticences à gérer des tensions, à mettre en œuvre des projets, mise à égalité des options éducatives (exemple : les sanctions). L’école devient alors une addition d’individualités ; l’échange professionnel évacue le pédagogique et se réduit au « fonctionnel ».
• Le projet d’école et/ou le projet de réseau n’est pas perçu et vécu comme un repère fédérateur unifiant l’école, lui donnant une orientation mais comme un énième « document administratif cité occasionnellement, par exemple, dans les conseils d’école.
• Le « collectif » ne peut être institué si les écarts d’outils et de pratiques ne sont pas analysés dans les conseils de maîtres et si ceux-ci s’en tiennent à un faux consensus.

Quels peuvent aussi être les facteurs structurants ?
• Le « collectif professionnel » ne peut être prescrit de l’extérieur. Une volonté commune, autour des textes officiels et d’une analyse de la situation, sert d’impulsion. L’équipe de circonscription peut, dans des écoles, favoriser la structuration du collectif.
• Deuxième élément : l’appropriation des textes, pour qu’ils participent de l’identité de l’école, qu’ils servent d’appui aux réflexions collectives sur la partie, par exemple, du référentiel qui précise que « les objectifs pédagogiques du travail en équipe sont bien déterminés ».
• Troisième élément : la définition d’objets de travail communs. Ces objets peuvent être un projet pédagogique qui va permettre de traiter les questions des contenus, des démarches, de l’évaluation mais aussi des relations avec les parents. Cette définition d’objets communs mis en partage put se faire, comme c’est le cas à Clermont-Ferrand, autour d’interventions diverses d’enseignants-chercheurs de l’Espé. Des chercheurs, comme S.Cèbe et R.Goigoux, en intervenant dans des écoles, ont placé les équipes pédagogiques dans un processus fédérateur (autour d’outils et d’un lexique communs).
• Quatrième élément : les neuf jours de formation. Les demandes de formation, école par école, sont discutées lors de rencontres avec les équipes. Cette année, l’auto-évaluation des REP + a permis de dégager de nouveaux axes (exemple : relations avec les parents) qui s’ajouteront aux volets pédagogiques et didactiques.

Je souhaite conclure cette partie avec les CP dédoublés. Ils représentent une étape majeure d’un effort gouvernemental important pour la réussite des élèves. La variable « effectif » ne donnera son plein effet, accompagnée de formation et de travail d’analyse, que dans un an ou deux. Les CP dédoublés, dans l’académie, ont fait l’objet d’une attention soutenue. Des temps de formation ont été organisés. Deux points sont ressortis des échanges : la difficulté de changer les pratiques (passage du mode collectif au mode individualisé) ; la nécessité d’échanges entre CP au sein de l’école sur les difficultés suivantes : différences de méthodes, d’outils.

3) Passer du collectif-école au collectif-réseau
Des questions reviennent avec régularité. En quoi notre école appartient-elle au réseau ? Que peut lui apporter un réseau ? Le réseau peut-il m’aider à évoluer dans ma pratique ?

Il y a, sur ce point aussi, des éléments structurants et motivants :
• Le coordonnateur REP+ joue un rôle central. C’et une identité professionnelle nouvelle qu’il faut consolider.
• Le temps partagé. Faire travailler ensemble PE et PLC est difficle. Cette année, nous avons décidé, par exemple, de constituer des groupes avec des enseignants des deux degrés et pilotés par des PE et des PLC. Ces groupes ont travaillé autour de cinq thèmes : la compréhension, la production d’écrits, la construction du nombre, le climat scolaire, le travail personnel de l’élève sur deux heures en fin d’après-midi. Ils seront reconduits à la rentrée prochaine avec l’intervention, avant une mise en commun, d’un intervenant-expert sur le thème. A l’exception du groupe sur le travail personnel de l(élève, tous les autres ont vu la participation d’enseignants de maternelle, d’élémentaire, de collège.
• Les CEC (Conseil école-collège) et COPIL (Comité de pilotage). Le COPIL est souvent perçu comme la répétition du CEC. Nous avons décidé d’organiser un COPIL avec, après une présentation rapide du réseau et de ses axes de travail, deux tables rondes où étaient présents des enseignants, des représentants de parents, des associatifs. Plus de 140 personnes étaient présentes. Deux thèmes ont été traités : « Un collectif au service de la construction individuelle » et « Lire, écrire, parler : l’affaire de tous ».

Conclusion  : le rôle de l’éducation prioritaire, en posant de nouveaux cadres de pensée et d’action, en instaurant de nouvelles références (identités émergentes, en mouvement, projets … aura été déterminant. Laboratoire d’idées, préfiguratrice de pratiques : l’éducation prioritaire aura joué et joue un rôle majeur dans l’évolution du système éducatif.
Compte rendu en partie rédigé par François-Régis Guillaume

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