Enquête OZP. Evaluation de la refondation de l’EP (2). Première partie : l’enquête et ses résultats

PREMIÈRE PARTIE : L’ENQUÊTE ET SES RÉSULTATS

PRÉSENTATION DE L’ENQUÊTE

1. Nature de l’enquête

L’enquête porte sur des questions majeures pour la réussite de la refondation de l’éducation prioritaire : l’usage du référentiel de 2014 et le renforcement d’un enseignement exigeant et bienveillant des connaissances et compétences qui creusent le plus les écarts sociaux, le climat scolaire, la formation des personnels, le travail collectif dans le réseau, le pilotage à tous les niveaux, la gestion des ressources humaines et des moyens engagés.

L’enquête OZP ne s’apparente pas à une enquête officielle conduite par un service ministériel : elle n’en a pas les moyens et elle repose sur le volontariat et non sur l’injonction. L’enquête se présente de manière à permettre ou faciliter les échanges au sein des équipes de réseaux. Comme c’est, en outre, une enquête qui pouvait être renseignée de manière parfaitement anonyme, elle bénéficie du fait de ne pas s’inscrire dans la logique du conformisme à l’ordonnateur de l’enquête dont souffrent les enquêtes officielles, qui recueillent parfois des réponses convenues qui ne sont pas toujours en phase avec la réalité.

Dans les territoires où le service public d’éducation n’assure pas de facto sa mission de façon attendue (territoires qui ont été choisis selon une méthode rigoureuse (1) validée par la Cour des comptes dans son rapport de 2018), au-delà de l’attribution de moyens pour faire baisser le nombre d’élèves par classe, pour développer la co-intervention et les concertations entre professionnels, l’éducation prioritaire refondée se traduit par :
–  des mesures d’organisation : un fonctionnement en réseau pour rapprocher les cultures professionnelles du premier et du second degré, le cycle 3 rassemblant CM1, CM2 et 6ème et des instances assurant ce fonctionnement,
–  du temps et des moyens pour développer la formation à l’intérieur des réseaux,
–  des fonctions spécifiques : coordonnateurs, formateurs éducation prioritaire (FEP), professeurs référents,
–  un recentrage sur les pratiques professionnelles et des préconisations pédagogiques : le référentiel de l’éducation prioritaire.

Il s’agit en effet de faciliter l’évolution des pratiques pédagogiques et éducatives à travers la formation de collectifs professionnels inscrits dans une perspective d’amélioration de leurs pratiques pour mieux répondre aux besoins des élèves des milieux populaires.

La question posée devient : où en sont aujourd’hui ces évolutions nécessaires de tous les métiers et de toutes les pratiques de l’éducation ?

L’initiative de l’OZP ne pouvait avoir pour objet d’évaluer les performances scolaires des réseaux. Une telle évaluation demanderait, outre des outils d’évaluation des connaissances et des compétences dûment validés, une recherche lourde clarifiant quatre séries de données :
–  Quelle évolution de la difficulté sociale et des tendances ségrégatives (enseignement privé, dérogations notamment) ?
–  Au-delà des moyens budgétaires, quelle évolution réelle des moyens humains : contractuels, remplacements, instabilité des personnels ?
–  Quelle mise en œuvre effective des préconisations pédagogiques de la refondation de l’éducation prioritaire et de l’école ?
–  Quelles évolutions des savoirs et compétences des élèves à l’échelle des réseaux ?

L’enquête porte sur une auto-évaluation de la mise en œuvre par les équipes et les pilotes locaux des préconisations de la refondation visant le travail des acteurs. Elle tente de répondre à trois questions précises :
–  Qu’est-ce qui a été effectivement vérifié dans le diagnostic de départ de la refondation ?
–  Qu’est-ce qui a été effectivement mis en œuvre par les réseaux, surtout avec quelle continuité ?
–  Qu’est-ce que les acteurs de terrain ont adopté ou essayé dans ces préconisations ?

Il s’agissait de répondre à ces questions, non en faisant conduire des observations par des personnes extérieures aux réseaux ou en étudiant les données d’un appareil statistique élaboré (perspectives qui auraient certainement pu être mises en œuvre en complément si le ministère avait maintenu les orientations de la refondation ou avait décidé de l’évaluer avant d’envisager de modifier les orientations pour l’éducation prioritaire), mais en écoutant les acteurs (enseignants et personnels vie scolaire, directeurs, pilotes, inspecteurs, principaux essentiellement, coordonnateurs, formateurs de tous statuts) considérés comme les premiers experts de l’action à conduire dans leurs réseaux et parfaitement capables d’auto évaluation. Personnels qui ne sont malheureusement pas actuellement invités à une concertation sur les évolutions à venir.

En conséquence cette enquête n’est ni une recherche, ni un rapport des inspections générales, ni une évaluation d’impact. Elle constitue en revanche une ressource pour mettre en évidence un état de la pensée pédagogique actuellement à l’œuvre dans l’éducation prioritaire, une identification des obstacles rencontrés par les professionnels pour mettre en œuvre les préconisations reconnues de la refondation et une ouverture sur ce qu’il conviendrait de faire pour améliorer encore les pratiques favorables à la réduction des écarts de résultats entre l’éducation prioritaire et hors éducation prioritaire. L’enquête a reçu 268 réponses. Si nous pouvons considérer que ce nombre justifie une étude globale grâce au fait que nos répondants sont des personnes engagées dans leurs réseaux qui prennent le temps de répondre à une enquête de plus (non obligatoire), en revanche ces réponses ne nous permettront pas de rentrer dans des considérations locales au niveau de chaque académie. Car même si les résultats laissent parfois penser que les pilotages académiques sont hétérogènes, nous préférons ne pas risquer des erreurs d’interprétations compte tenu de la faiblesse du nombre de réponses concernant certaines d’entre elles. Cela ne nous empêchera pas parfois de tenter des comparaisons globales. De la même manière, compte tenu de la faible représentation de certains métiers dans les réponses, nous ne ferons qu’exceptionnellement référence aux réponses par catégorie professionnelle. Il faut enfin préciser que les lieux d’exercice ne nous ayant pas été toujours donnés, nous ne pouvons distinguer les réponses venant de REP ou de REP+. Toutefois, certains répondants nous disent parfois clairement dans quel type de réseau ils exercent et nous ne manquerons pas de signaler certains problèmes propres à ces différences.

Même s’il n’est plus alimenté par le ministère depuis septembre 2019, le site maintenu par CANOPE (2) est une ressource pour toute personne qui souhaite des précisions sur les différents items du référentiel. Chacun peut y trouver des exemples d’actions conduites en éducation prioritaire, des références théoriques. Le centre Alain Savary a suivi cette même démarche en organisant une partie de ses ressources autour du référentiel (3). Enfin le site de l’OZP est particulièrement riche pour repérer l’ensemble des discussions suscitées par l’éducation prioritaire et tous les discours politiques et pédagogiques et de recherche tenus à son endroit. Il est également porteur de nombreux exemples d’actions ou de projets qui présentent ce que les réseaux de l’éducation prioritaire veulent donner à voir de leur activité.

2. Organisation du questionnaire

L’enquête a été construite en croisant plusieurs approches professionnelles et militantes mais avec une grande cohérence de point de vue articulée de façon systématique sur le référentiel de 2014.

• Le référentiel de l’éducation prioritaire - Rappel historique

Le référentiel de l’éducation prioritaire (4), outil repère pour les équipes d’éducation prioritaire, est organisé en six grandes thématiques qui ont vocation à être travaillées toutes ensemble dans les réseaux d’éducation prioritaire et qui engagent tant les enseignants que les pilotes locaux académiques ou nationaux. Il ne pouvait être diffusé sans accompagnement, soutien et valorisation des équipes. C’est la raison pour laquelle plusieurs sessions de formations de formateurs ont été conduites pour développer un accompagnement des réseaux au plus près de leurs besoins.

Le référentiel diffusé à partir de janvier 2014, élaboré pour les acteurs de l’éducation prioritaire, a pour ambition de donner des repères fondés sur ce que l’on sait des déterminants de la réussite des apprentissages en milieu populaire grâce aux travaux de la recherche, aux inspections générales et à l’expérience cumulée des acteurs de l’éducation prioritaire. Ce n’est pas un texte circulaire injonctif : c’est un document de référence qui fait appel à l’intelligence des acteurs qui choisissent de s’en emparer pour conduire leur action.

Le référentiel tire son origine du diagnostic établi en juillet 2013 dans le cadre de la modernisation de l’action publique (5) à la demande du ministre. Ce rapport discutait l’efficacité de l’éducation prioritaire en pointant notamment l’absence d’objectifs opérationnels suffisamment précis donnés à cette politique : « Ainsi, l’éducation prioritaire s’est-elle progressivement vu assigner des objectifs opérationnels très divers tant en ce qui concerne les élèves que leurs familles (objectifs sociaux, de santé, culturels, éducatifs, pédagogiques, d’orientation, d’insertion professionnelle...) sans que ceux-ci aient été vraiment formalisés, ni toujours suivis dans leur mise en œuvre, ni véritablement évalués quant à leurs résultats. » Il mettait donc en cause l’absence de repères donnés aux enseignants, les illusions de l’innovation et de la spontanéité du terrain, alors que dans le même temps il constatait qu’il existait de nombreux travaux de recherche ou des inspections générales qui permettaient de savoir quelles étaient les pistes qu’il était souhaitable de partager. Il constatait aussi que l’on faisait trop peu de cas des pratiques mises en œuvre dans les réseaux qui obtenaient de très bons résultats, c’est-à-dire qui parvenaient à réduire les écarts de réussite des élèves de milieux populaires par rapport aux autres. Il insistait en particulier sur la qualité de la continuité école collège dans nombre de réseaux, continuité qui favorisait un meilleur suivi des élèves, plus efficacement en éducation prioritaire que dans le reste du système éducatif.

A l’issue de ce diagnostic, il a été décidé de consulter largement les acteurs de l’éducation prioritaire sur les objectifs, moyens et modalités de l’éducation prioritaire à partir de la rentrée 2013. Une démarche en deux temps a permis d’abord l’expression de chacune des écoles et de chacun des collèges sur les questions posées par le diagnostic, sur les fruits de leur expérience et sur des propositions à faire (lors de demi-journées banalisées). Ensuite des assises régionales ont permis de faire une synthèse des propositions qui sont remontées au ministère. Les thèmes posés initialement furent : éducation et pédagogie, accompagnement et formation, usage des moyens disponibles, travail en équipe, réseau et pilotage, conformément aux remarques portées par le diagnostic. Trois groupes de travail constitués au ministère de professionnels aguerris (tant de l’administration centrale que des académies et des réseaux) se sont emparés du même questionnement avec des appuis universitaires, des données de la recherche et des travaux des inspections générales et des premières remontées de terrain pour élaborer le référentiel. Ce fut un exemple de travail collectif durable, étayé en inter-métiers.

C’est à partir des grandes perspectives tracées par le diagnostic que les acteurs et les groupes de travail ont constitué les orientations proposées par le référentiel. Ils se sont appuyés sur les données des rapports des inspections générales, notamment celui de 2006 dit « Armand Gille » mais aussi d’autres rapports qui font référence relativement aux questions pédagogiques comme celui de 2005 qui concerne l’évaluation des acquis des élèves (6). Ils ont aussi travaillé à partir de nombreuses données de la recherche qui depuis les travaux du CRESAS dans les années 80 en passant par ceux de l’équipe ESCOL des années 90 (équipe de recherche toujours active aujourd’hui sur ces thématiques) portent sur les publics concernés par l’éducation prioritaire. Mais ils ont aussi consulté les données de la recherche relatives aux apprentissages scolaires et pris appui sur des comparaisons internationales.

Enfin les visites de terrain dans les réseaux en réussite et les travaux des équipes de terrain lors des demi-journées banalisées et des assises ont alimenté l’écriture du référentiel en cohérence avec les autres travaux ministériels en cours à ce moment-là, relativement notamment aux orientations pédagogiques (scolarisation des moins de trois ans, « plus de maîtres que de classes », relations avec les parents).

La politique éducative qui en a porté l’élaboration se distingue des politiques qui prétendent qu’il suffit de changer un élément du système pour obtenir des résultats. Il s’agit au contraire qu’un ensemble de mesures, cohérentes entre elles, soit pris pour pouvoir espérer faire bouger les lignes. C’est en ce sens que l’on a pu dire que le référentiel est porteur d’une approche systémique.

• Organisation et modalités de questionnement

Dans tous les cas, le référentiel continue de constituer pour les équipes un ensemble de repères sur lesquels appuyer un travail pour le réseau. C’est la raison pour laquelle le comité scientifique de l’OZP a décidé d’organiser le questionnaire autour des six axes qui le constituent (questions 1 à 6, qui sont rappelées en tête de chaque analyse détaillée dans la deuxième partie de cette publication).

Pour mesurer le degré d’appropriation du référentiel par les acteurs, on aurait pu leur adresser une suite de questions fermées, et leur demander en regard de cocher par une simple croix la réponse choisie parmi deux ou trois propositions pré rédigées. Un tout autre choix a été fait, celui d’adresser dans la majorité des cas des questions ouvertes autour de trois interrogations dont l’esprit est globalement résumable ainsi : dans tel domaine, avez-vous le sentiment d’une amélioration ? quels obstacles demeurent ? quels leviers pouvez-vous envisager ? Un tel choix laisse aux répondants la possibilité d’utiliser les mots qui leur viennent, les mots de leur quotidien professionnel, sans que les mots d’une question induisent les mots de la réponse. Et si dans leurs réponses, ils ont utilisé des termes du référentiel, c’est que ces termes sont présents dans leur horizon de réflexion. On peut ainsi mesurer ce qui, de toutes les formations qui ont accompagné la mise en œuvre du référentiel, s’est désormais inscrit dans la mémoire professionnelle des acteurs.

De plus, les questions permettent de faire remonter du terrain des informations que d’autres enquêtes ne permettent pas de saisir. Ainsi, à propos de la formation par exemple, au-delà de savoir si oui ou non des formations ont lieu, on peut percevoir à travers les réponses librement rédigées si les formations répondent à une demande spécifique du réseau / de l’école / du collège, quels en sont la durée et le calendrier, quel est l’ancrage professionnel du formateur et comment a été appréciée la qualité de son intervention, quelle place est faite à la formation au sein du réseau …

Aux questions correspondant aux six axes du référentiel se sont ajoutées des questions sur l’identité des répondants (question 0), sur les résultats des élèves (question 7), sur un état des lieux 2014 – 2019 relatif aux personnels (question 8) et sur les moyens (question 9), et les répondants pouvaient ajouter toute remarque qu’ils souhaitaient (question 10) ou alimenter leurs réponses avec des documents de travail.

3. Dépouillement des réponses

Le dépouillement des réponses aux dix questions principales qui comportaient chacune au moins quatre sous-questions, dont une grande majorité de questions ouvertes, a donc été long. Chacun des lecteurs s’est contraint à lire l’intégralité des réponses, classées par académie (mais les répondants avaient le choix de ne pas renseigner leur lieu géographique d’exercice, ce qui a ajouté à la liste des académies un trente-et-unième groupe de réponses « non identifiées »). Des comptages ont été faits, mais aussi des relevés de citations ; il est en effet intéressant de savoir combien de réponses évoquent une évolution positive ou un obstacle, mais il est tout aussi intéressant de noter avec quels mots précisément cette évolution ou cet obstacle sont formulés, car cela permet de comprendre comment les répondants conçoivent et portent les orientations étudiées.

Les réponses ont été reçues de mai à juillet 2019. 308 réponses ont été dépouillées, qui se répartissent ainsi selon les catégories professionnelles et les niveaux d’enseignement :

Les résultats de ce dépouillement sont présentés, d’abord, sous la forme d’un bilan rapide (première partie). Le lecteur trouvera dans la deuxième et troisième partie de cette étude l’analyse détaillée des réponses concernant la mise en œuvre des six axes du référentiel ainsi que l’analyse détaillée des réponses concernant les questions plus générales sur l’identité professionnelle des répondants, leur contexte d’enseignement, leur utilisation du référentiel, leurs réactions et commentaires libres. En guise de conclusion et d’ouverture, les membres du conseil scientifique rédacteurs de ces pages proposent une série de « questions en débat » qui sont autant de points appelant élucidation, critiques, et constituant des pistes de travail une fois l’évaluation des effets de la refondation présentée.

BILAN SYNTHÉTIQUE DE LA MISE EN ŒUVRE DU RÉFÉRENTIEL

Sont présentés ci-dessous, sous forme de six résumés correspondant aux axes du référentiel et de trois bilans synthétiques (bilan des acquis, bilan des obstacles, bilan des leviers), les enseignements majeurs tirés du dépouillement des réponses reçues.

1. Résumé des réponses concernant les six axes du référentiel

1.1 « Lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement

Plus de 80 % des répondants notent une évolution positive au regard de l’axe 1 concernant les pratiques de classe et le travail collectif dans leur réseau. C’est en particulier l’émergence du collectif qui apparaît comme évolution positive majeure. Mais il est intéressant de croiser ces réponses avec celles des deux autres questions concernant cet axe : pour la question des obstacles, les réponses pointent le manque de temps pour travailler ensemble, la disparition du maître supplémentaire qui permettait la co-intervention, mais aussi le manque de culture commune entre premier et second degrés, autant de manifestations du manque de collectif. Le collectif est à nouveau très présent dans les réponses à la question des leviers, pour ceux qui dépendent de l’initiative des acteurs : se doter d’outils communs et de méthodes communes, travailler ensemble sur un domaine, un cycle, se former entre pairs. La question de la dynamique collective est donc centrale dans les réflexions des répondants pour favoriser une dynamique professionnelle relative au « lire, écrire, parler et enseigner plus explicitement ».

La question du lire – écrire – parler est désormais bien inscrite dans une perspective partagée entre tous les acteurs de l’éducation prioritaire, que ce soit déjà une réalité, ou un obstacle identifié. On note l’émergence nouvelle du travail sur l’oral et la préoccupation largement exprimée, aussi bien dans les évolutions positives que dans les obstacles rencontrés, concernant l’acquisition du lexique. Ces deux perspectives représentent une avancée didactique et pédagogique majeure. Par contre, l’idée d’un enseignement plus explicite dont les chercheurs font une des clés de la progression dans les apprentissages pour les élèves de l’éducation prioritaire, est beaucoup moins présente, et n’est jamais ou presque jamais évoquée dans les réponses venant de certaines académies.

26 % des réponses citent comme évolution positive le dédoublement des CP et CE1, 30 % la présence de personnels supplémentaires. Dans les deux cas, ce sont des moyens humains qui permettent la mise en œuvre de l’axe 1. Ces réponses croisent celles qui sont apportées à propos des obstacles (manque de moyens humains) et à propos des leviers (souhait de personnels supplémentaires). Pour réduire le nombre d’élèves, et le réduire réellement dans toutes les classes sans faire peser le dédoublement des CP et CE1 sur les autres niveaux, pour prendre en charge les élèves dans leurs besoins particuliers, il faut du personnel. Le manque de temps partagé est le deuxième obstacle mentionné et le deuxième levier envisagé pour progresser dans la mise en œuvre de l’axe 1.

Les répondants évoquent peu la formation comme moteur des évolutions positives qu’ils mentionnent (12 % des réponses exprimées), et ils ne sont pas plus nombreux à voir dans l’absence de formation un obstacle à la mise en œuvre de l’axe 1 (13 % des réponses exprimées). Ils sont au contraire 30% à citer la formation comme un levier. Et c’est à nouveau sous le signe du collectif, de la formation vécue en commun, de la formation par les pairs, des échanges et des analyses partagées qu’est dessinée la formation attendue.

Les conditions socioculturelles et socioéconomiques dans lesquelles vivent les élèves ne sont pas systématiquement ni également invoquées comme obstacle. Les réponses qui chercheraient à dédouaner les acteurs de leurs difficultés à mettre en œuvre l’axe 1 au prétexte que ce « type d’élève » (venant d’une famille qui ne parle pas le français, qui ne le motive pas, lui-même ayant des difficultés de concentration, voire étant non motivé et perturbateur…) sont quasi inexistantes. Dans le contexte scolaire spécifique de l’éducation prioritaire, les obstacles sont clairement identifiés par les acteurs : ils sont d’ordre structurel (manque de personnels supplémentaires, spécialisés ou non ; manque de temps de travail collectif, turnover des pilotes et des enseignants) mais ils sont également imputés aux acteurs eux-mêmes (absence de culture commune inter cycles donc absence de continuité dans les méthodes et de cohérence dans les progressions, résistance au changement didactique et/ou pédagogique, non adhésion au collectif de travail).

On constate l’intérêt de la réflexion des acteurs à propos de la question sur les leviers qui pourraient améliorer la situation. On note en effet un équilibre entre les leviers qui dépendent d’une décision politique, nationale ou académique, nécessitant des moyens humains (40 %), ceux qui dépendent de l’initiative du terrain (35 %), et ceux qui dépendent de l’une et de l’autre (32 %). Bien évidemment les acteurs espèrent des aides venues de l’extérieur, mais ils comptent aussi sur leur propre dynamique.

En contrepoint, quelques réponses, pour peu nombreuses qu’elles soient, font entendre que tous les acteurs ne sont pas également impliqués, ne partagent pas l’esprit de l’éducation prioritaire, ni même peut-être n’en partagent la lettre. C’est la question du recrutement et des nominations qui est ainsi posée.

1.2 Bienveillance et exigence

Le fort taux de réponses aux questions propres à l’axe 2 traduit l’adhésion des acteurs de l’éducation prioritaire aux recommandations de bienveillance et d’exigence. Ces deux concepts sont bien partagés ; le référentiel a conforté les convictions des équipes qui disent souvent qu’ils les portaient déjà dans leur exercice professionnel avant la refondation. C’est en particulier le cas pour le développement d’une évaluation dite « plus positive » et pour le climat scolaire qui sont au centre de la question de la bienveillance.

Si les démarches propres aux organisations pédagogiques et aux pratiques de classe capables de porter la bienveillance et l’exigence sont peu souvent évoquées par les répondants, leurs réponses traduisent des améliorations incontestables en matière de bienveillance notamment : les orientations les plus souvent entreprises concernent les relations avec les familles, les pratiques d’évaluation (voir à ce sujet ci-dessous, « questions en débat » p. 121), le climat scolaire et ce qui s’y apparente, dont le bien-être des élèves et la gestion des comportements, au point que, chez certains répondants, la question de la bienveillance se confond avec celle du climat scolaire ou de l’empathie. Cette avancée trouve sa source dans l’apparition de fortes dynamiques collectives au sein des écoles, des collèges et des réseaux. Ces nouvelles postures professionnelles garantissent un suivi plus fin du parcours des élèves, des décisions communes d’explicitation des attendus de l’école ; elles permettent aussi d’harmoniser chez tous les acteurs la relation à l’élève.

Il est donc logique que les obstacles que citent en tout premier lieu les répondants relèvent de tout ce qui peut menacer ces dynamiques collectives et les initiatives dont ils décident en commun : postures individualistes de quelques-uns, malentendus sur le sens des concepts de bienveillance et d’exigence, nouvelles injonctions institutionnelles (dont les évaluations nationales), présence d’acteurs trop débutants ou mal motivés pour maîtriser les postures professionnelles chevronnées qui soudent le collectif.

Les répondants disent aussi la difficulté réelle, et aggravée par des politiques inconstantes, de conjuguer constamment bienveillance ET exigence : la conscience qu’ils ont de cet obstacle, d’ordre essentiellement didactique et pédagogique, leur fait souhaiter des politiques pérennes et une plus grande confiance de l’institution dans leurs initiatives ; elle les conduit aussi à vouloir être mieux entendus lors de la définition des plans de formation, qui, à les lire, ne font pas assez cas par exemple de l’hétérogénéité, du travail personnel de l’élève et de la place de l’erreur dans les apprentissages.

1.3 La coopération avec les parents et les partenaires

Le taux des réponses décrivant une ou plusieurs formes d’amélioration relative à la coopération utile avec les familles et les partenaires est élevé : 80 %. Ce score témoigne d’une avancée perceptible dans les actions entreprises et dans la forte adhésion des réseaux aux différentes recommandations du référentiel déclinées au titre de cet axe 3.

Manifestement l’identité des parents d’élèves est de mieux en mieux appréhendée : le travail conduit par les différents acteurs s’engage en faveur des parents, au regard de la meilleure connaissance que l’on en a progressivement construit tout au long de ces dernières années. Ce travail affirme une authentique détermination à faire connaître aux parents d’élèves le respect et la confiance des différents acteurs ; et réciproquement, il réussit souvent à faire connaître aux acteurs de l’École la grande confiance des parents.

Les actions se multiplient et se diversifient. Elles illustrent bien la professionnalité avec laquelle elles s’élaborent et se mènent : engagement, réflexion, lectures professionnelles, répartition des tâches, posture éthique, partages, retours sur soi, exploitation de dispositifs nationaux, création de dispositifs spécifiques à un réseau, structuration, voire auto-évaluation. Au-delà du sérieux et du temps qu’y consacrent les acteurs, les réponses font le plus souvent connaître la sincérité avec laquelle les différentes coopérations s’édifient peu à peu.

L’évolution majeure que laissent entendre les réponses concerne la dimension collective dans laquelle s’inscrit l’immense majorité des actions engagées. Décidées dans les différentes instances de pilotage, y compris celles qui accueillent les partenaires, elles réussissent peu à peu à faire partie de la mission de chacun, y compris pour des professionnels entrant récemment dans le réseau. Cette dimension collective renforce vertueusement la confiance de chacun en ses propres compétences professionnelles : comment expliquer autrement la capacité, si peu fréquente ailleurs qu’en éducation prioritaire, à ouvrir régulièrement sa classe à des parents ? À les inviter dans des séances d’APC (activités pédagogiques complémentaires en école primaire) ou de « Devoirs faits » ? À faire suivre ces séances de démarches d’explicitation ? À valoriser les compétences des parents en leur confiant l’animation d’ateliers pédagogiques ?

Les objectifs qui inspirent de telles actions visent tous une plus solide réussite scolaire : quand il s’agit de nouer une alliance avec les familles (par exemple dans des partages de temps culturels), c’est pour mettre fin au conflit de loyauté où peuvent s’enliser les élèves de l’éducation prioritaire. Quand ils relèvent plus précisément du domaine scolaire, c’est pour donner aux parents les codes de l’École et les leur rendre compréhensibles, faire connaître les acquis de leurs enfants (« carnets de progrès » et « carnets de réussite »). Souvent l’objectif majeur consiste à permettre d’échapper à des attitudes prescriptives au profit de postures d’écoute et de compréhension.

Rien ne se fait sans devoir surmonter de nombreux obstacles : par exemple le temps qui manque, la mobilité des familles, leur passé scolaire, leur méconnaissance de la langue française ; le manque d’expérience d’une majorité des acteurs, la complexification des missions, les locaux inadaptés, la formation qui néglige les compétences de communication, les ressentis sur le manque de confiance de l’institution, la difficulté de faire réseau, la multiplicité des partenaires et/ou leur indisponibilité. Les actions les surmontent le plus souvent. D’autres se sont essoufflées, et les répondants expriment leur découragement de ne pas en voir le résultat.

Du point de vue de l’OZP, les actions décrites par les répondants invitent à encourager et à mutualiser leur travail. Elles appellent aussi à poursuivre leur accompagnement, en entendant les besoins de formation exprimés, en rendant plus lisibles les accompagnements déjà en place, en précisant encore le sens de l’adjectif « utile » dans l’expression « coopération utile ».

Dans les remarques des répondants à l’enquête, les partenaires sont le plus souvent absents. Il est très peu question des collectivités territoriales et de leurs services, très peu question des associations, très peu question des autres partenaires sportifs scientifiques ou culturels. Ce n’est sans doute pas qu’ils n’existent pas mais ce peut sans doute être lu comme le fait que ce n’était pas la priorité de la refondation et que ces partenariats déjà le plus souvent installés en éducation prioritaire n’ont pas été particulièrement développés ces dernières années contrairement à beaucoup d’autres procédures de travail évoquées dans le cadre de cette évaluation.

1.4 Le travail collectif de l’équipe éducative

Modalité de travail encouragée en éducation prioritaire de longue date, le travail collectif s’est développé avec les réseaux ambition réussite en 2006 et a été conforté par le temps libéré par la refondation en 2014. Il est porté par l’axe 4 du référentiel qui détaille certaines de ses modalités.
L’enquête montre à l’évidence que les temps de concertation des REP+ sont plébiscités tant pour le développement du travail collectif que pour la formation et le développement des relations avec les parents. Les personnels en REP regrettent souvent de ne pas en bénéficier. Dans l’enquête, le travail collectif n’est pas seulement évoqué lors des questions posées sur l’axe 4. Il est très présent dans les questions relatives aux initiatives positives et aux résultats obtenus. Il est également rappelé dans les réponses à chacun des autres axes du référentiel. Cela montre qu’il est largement reconnu et souhaité comme perspective favorisant des solutions aux difficultés des élèves de l’éducation prioritaire.
Les réponses montrent qu’aujourd’hui, on a moins peur d’accueillir un collègue dans sa classe, que la co-intervention n’est plus une utopie, qu’une réflexion commune sur les pratiques est perçue comme une nécessité pour la réussite par beaucoup. Les projets inter degrés, la mise en place du nouveau cycle 3, les observations croisées signifient que les réseaux commencent à acquérir une légitimité qui permet à leurs instances de conduire les évolutions pédagogiques. Il apparaît, en effet, une demande insistante de prise en compte des problèmes professionnels, formulés par les acteurs eux-mêmes, qui souhaiteraient être davantage écoutés dans leurs demandes de concertation et de formation sur des objets de travail précisés localement en fonction des circonstances particulières du travail à conduire pour la réussite de tous. Du point de vue de l’OZP, cela demanderait en retour aux pilotes, tant locaux qu’académiques ou nationaux, d’une reconnaissance mieux ajustée des collectifs professionnels en voie de formation. Le collectif professionnel devient une référence à partir de laquelle on discute les prescriptions nationales et les mises en œuvre de formations descendantes qui sont le plus souvent peu en prise avec les problèmes réels du métier.
Le travail collectif et ses modalités importantes, la co-intervention, le travail inter degrés, sont aujourd’hui perçus favorablement. Le travail conduit pour « Plus de maîtres que de classes », l’intérêt pour des démarches partagées concernant la mise en œuvre des dédoublements, le cycle 3 témoignent de l’importance de ces perspectives. Un appel est lancé par les répondants pour qu’il y ait davantage de formations afin d’accompagner cette évolution des représentations qui rendra possible des progrès futurs dans la mise en œuvre pratique.

1.5 L’accueil, la formation, le soutien des personnels

Les réponses montrent que la question de la formation demeure au centre des préoccupations des acteurs de l’éducation prioritaire et qu’il reste, en ce domaine, bien du chemin à parcourir pour répondre aux attentes et aux besoins.

37 % des répondants ne renseignent pas la question sur les évolutions positives concernant l’accueil et la formation des personnes, ou disent qu’il n’y en a pas eu, et la moitié des réponses exprimées traitent de l’accueil (en citant des exemples précis d’actions) et non de la formation.

Pour la formation, l’évolution majeure est celle d’un temps supplémentaire dédié, avec une confusion fréquente entre temps de formation et temps de concertation. Cette confusion ou assimilation est significative de l’idée que, pour certains répondants, la formation se ferait seulement ou principalement entre pairs. La formation en tant que telle est caractérisée dans les réponses par la présence d’un formateur, chercheur, partenaire associatif, mais l’inspecteur n’est jamais mentionné dans ce cadre.

Dans la moitié des réponses exprimées, les priorités de formation ne sont pas dégagées collectivement dans le réseau (un quart des répondants disent ne pas pouvoir répondre à la question du choix des priorités de formation).

Ce qui rend inefficace la formation est, d’abord, l’excès d’apports théoriques, au détriment de construction de séquences ou de séances, d’exemples d’activités, d’élaboration d’outils. Le deuxième obstacle est la non adéquation entre les besoins des acteurs et la formation suivie. Les répondants regrettent des formations décidées d’en haut et la qualité pas toujours avérée des formateurs. Le troisième obstacle tient au temps accordé à la formation, avec quatre caractéristiques négatives : saupoudrage, appropriation rendue impossible, décalage temporel entre le moment de la formation et le ressenti du besoin, absence d’un temps pour transmettre et conserver la mémoire du réseau.

Les réponses permettent ici et là de lister des thèmes de formations qui ont répondu aux besoins, de saisir des modalités de formation et d’intervenants qui aboutissent à la caractérisation d’une formation réussie : un formateur compétent, une formation inscrite dans la durée, commune aux acteurs (écoles, cycle, inter-degrés, réseau), qui permet la construction d’outils ou de séances, la mutualisation entre pairs, la mise en œuvre en classe, son observation et un retour réflexif.

On retiendra pour conclure le fort désir des répondants d’être associés à la définition des priorités de formation, alors qu’ils ont le sentiment aujourd’hui d’être étouffés par le choix imposé de formations en français et mathématiques.

1.6 Le pilotage et l’animation des réseaux

Une réalité nouvelle émerge dans les réponses concernant l’axe 6 : aujourd’hui la majorité des écoles et collèges en éducation prioritaire est engagée dans la construction de réseaux. Réseaux, pilotes, projet de réseau, travail collectif, concertation : ces termes sont la marque d’une gouvernance qui se développe en éducation prioritaire. Ils fédèrent écoles et collèges sur la base d’un projet de réseau, élaboré collectivement. Deux pilotes, le principal du collège et l’IEN, souvent un troisième, l’IA-IPR référent et, parfois, un quatrième, le coordonnateur, assurent le pilotage du réseau en s’appuyant sur le comité de pilotage ou COPIL, réuni deux fois par an et surtout sur le conseil Écoles-Collèges (le CEC) ou le comité du cycle 3.

La fonction de coordonnateur est centrale. Il apporte aux pilotes une indispensable force de travail, d’initiatives et de relations. Il s’identifie souvent à l’éducation prioritaire, avec des exigences fortes. Ils sont la cheville ouvrière du réseau. Pour les professeurs des écoles et leurs directeurs, ils sont le visage du réseau. Certains répondants évoquent l’idée qu’ils soient reconnus et recrutés comme animateurs pédagogiques. Dans certains réseaux, le principal adjoint (et/ou un conseiller pédagogique de circonscription - CPC) se consacrent en priorité aux actions spécifiques de l’éducation prioritaire, donnant plus de consistance à l’équipe de pilotage.

Le choix et la formation comme pilotes d’éducation prioritaire de l’IEN et du principal et de l’IA-IPR référent sont encore plus décisifs : aucun ne devrait se retrouver par hasard en éducation prioritaire. L’instabilité des pilotes est considérée par les répondants comme une des plaies de l’éducation prioritaire. Elle est le signe d’une absence de pilotage académique. Ces pilotes ont aussi besoin d’un accompagnement, car le pilotage d’un réseau est une fonction récente, étrangère à la culture professionnelle dominante dans le système éducatif. Tous les pilotes de réseau devraient savoir susciter et faire vivre une concertation entre les acteurs de terrain, reconnaître et appuyer la qualité des initiatives prises par des équipes d’enseignants. Du point de vue de l’OZP, pour que le pilotage national et académique ne soit pas seulement « vertical » et ne se traduise pas en « injonctions », les pilotes de réseau devraient aussi pouvoir faire reconnaître la qualité du travail de ces collectifs.

Quelques réseaux engagés de longue date dans ce travail commun donnent une idée de ce qu’il est possible d’y réussir avec la formation de collectifs professionnels : les actions communes à tous les niveaux sur des objectifs pédagogiques, la fréquence des observations croisées, les co-interventions, l’évaluation par compétences généralisée à l’ensemble du réseau, etc.

Deux domaines ont été plus souvent investis par les pilotes des réseaux. L’ouverture aux familles, fréquente dans les écoles, se pratique maintenant dans de nombreux collèges d’éducation prioritaire. Et le rapprochement des cultures professionnelles du premier et du second degré est décisif pour la réussite du public de REP et REP+. Il a motivé la création du cycle 3. Le travail commun s’est développé à la charnière des deux degrés. Les professeurs référents, créés en 2006, ou les maîtres+ dans le premier degré, avaient contribué au développement de ce travail collectif. Du point de vue de l’OZP, l’évolution récente, depuis la rentrée 2017, pose des questions auxquelles l’enquête ne permet pas de répondre : comment l’éducation prioritaire pourra-t-elle s’approprier les dédoublements de classes et faire réussir ce dispositif coûteux ? Comment y développer le travail collectif ? Pourra-t-on l’intégrer au projet de réseau et à son programme de formation ?

Certes, l’enquête montre le chemin parcouru par rapport aux relances de 1998 et de 2006, ou au lancement de la refondation, elle montre aussi tout le chemin à parcourir par les pilotes de tous niveaux.

2. Bilan des acquis

Ce qui frappe au premier abord, c’est la liberté de parole et la sincérité qui ont présidé aux réponses reçues. On a pu percevoir que les répondants prennent les questions comme une occasion sérieuse d’auto évaluation de leur travail expert dans les réseaux.

Ce qui peut être plus ou moins acquis ce sont des conceptions et représentations de l’éducation prioritaire et de ses enjeux, des dispositifs et des pratiques mises en œuvre ou à encourager tels que ceux qui nous répondent les voient aujourd’hui cinq ans après la refondation de 2014.

Une première remarque consiste à dire que beaucoup des répondants considèrent que rien n’est vraiment acquis car les ministres changent sans cesse les bases du travail (exemples : la disparition du dispositif PDMQDC, l’abandon d’une politique systématique d’accueil des deux ans, les changements des repères des programmes, de nouveaux dispositifs comme CP et CE1 à 12, des instructions nouvelles…). Il y a aussi des sujets sur lesquels on trouve des réponses partagées : 53 % pensent que le référentiel est connu dans ses grandes lignes par les enseignants, 62 % pensent que le référentiel a été utile, 62 % pensent que le travail collectif s’est développé. Il y a de forts taux de non réponses (plus de 30 %) à certaines questions qui manifestent sans doute la difficulté à prendre du recul et à faire des propositions dans le cadre d’une enquête comme celle-là.

Et en même temps, les propos très riches de réponses bien renseignées témoignent que certains fondamentaux ne sont pas remis en cause en éducation prioritaire : les cycles (en particulier le cycle 3 très souvent cité), le travail d’un collectif professionnel, l’importance primordiale du pédagogique, les relations avec les parents, les projets et en particulier le projet de réseau, l’importance d’une formation adaptée qui réponde aux besoins et constitue un véritable accompagnement de la pratique professionnelle.

Les acquis de l’axe 1

Quand on leur demande ce qui est le plus important pour la réussite des élèves, les répondants privilégient largement la priorité 1 du référentiel (favoriser l’acquisition du « lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement) mais en rappelant aussi qu’elles sont toutes importantes et en parlant plus particulièrement de l’exigence et de la bienveillance nécessaires pour bien répondre à la priorité « écrire, lire, parler » citée dans 46 % des réponses. Si les enseignements de la langue sont proposés en priorité, la question des mathématiques et des sciences n’a pas encore fait son chemin. Les conceptions d’apprentissages exigeants et d’un enseignement plus explicite ne sont pas encore suffisamment clarifiées, même si des formations sont évoquées à cet égard.

Quand on regarde les évolutions positives par axe du référentiel, on voit que pour l’axe 1 du référentiel, on en appelle à l’institution pour faire évoluer le recrutement ou la formation ; les besoins de formation entre pairs et de constitution d’outils communs sont mentionnés. La question de la co-intervention et des croisements de regards qu’elle permet (PDMQDC – cités dans 15 % des réponses à l’ensemble des questions) et des CP CE1 à 12 (cités dans 26 % des réponses concernant cet axe) comme modalité de travail pour mieux mettre en œuvre l’axe 1 sont vus positivement.

Les acquis de l’axe 2

Pour l’axe 2, la manière dont a été compris « conjuguer bienveillance et exigence » est notable. Il est particulièrement fait mention des élèves en difficulté lorsque l’on en parle. Il s’agit d’abord d’une modification des « attitudes » et « regards » et du souci de l’estime d’eux-mêmes des élèves dans le cadre d’un climat scolaire favorable. Souvent les répondants voient à cet égard une continuité entre ce qu’ils faisaient déjà avant et les propositions du référentiel. Il s’agit aussi d’une modification des pratiques d’évaluation avec en particulier la remise en question des chiffres et de la notation au profit de l’évaluation des compétences selon d’autres modalités considérées comme « plus positives ».

Les acquis de l’axe 3

S’il y a bien un champ dans lequel on peut percevoir un ensemble structuré d’acquis c’est celui qui concerne les relations avec les parents d’élèves qui sont détaillées dans divers dispositifs et diverses pratiques. C’est une belle avancée portée par les actions décrites (authenticité, investissement des équipes, inscription dans la durée, dimension collective) et par les valeurs portées (respect, confiance, reconnaissance de compétences des parents). La question des partenaires (les associations, les municipalités, les services sociaux sont cités) est beaucoup moins travaillée. Les Cités éducatives là où elles existent vont amener une ré interrogation de cette question (voir ci-dessous, « questions en débat, p. 134).

Les acquis de l’axe 4

A propos du travail collectif de l’équipe éducative, seulement 10 % des réponses obtenues le sont d’un groupe de personnes de plusieurs écoles ou établissements ou de l’équipe de pilotage du réseau. Cela rappelle s’il en était besoin que le travail collectif n’est pas systématique en éducation prioritaire. Il est difficile à mettre en œuvre surtout pour une question de disponibilité des uns et des autres. La question du temps est centrale. Il y a bien, à plus de 60 %, l’idée que le travail collectif s’est développé au cours de la refondation. Le travail collectif est une référence commune. Il sert principalement à des actions ou projets communs qui s’élaborent en concertation (celle-ci est largement plébiscitée), l’harmonisation de pratiques, des mises en cohérence, des progressions communes notamment sur le cycle 3, l’analyse des difficultés, l’établissement des diagnostics, la progression attendue des pratiques pédagogiques.

Les acquis de l’axe 5

En ce qui concerne le premier point de l’axe 5, l’accueil, les procédures et dispositifs sont décrits de manière assez précise : on évoque des temps dédiés, des formations, du tutorat ou des découvertes de l’environnement au moment de l’accueil des professionnels entrant dans le réseau. On perçoit nettement moins de satisfactions sur les formations développées qui sont parfois décrites comme imposées d’en haut et théoriques, même si le temps donné pour la formation est plébiscité. Une formation réussie c’est pour nos répondants une formation qui répond à des besoins spécifiques locaux et qui est menée par des formateurs et intervenants de qualité. Elle s’inscrit dans la durée et permet de construire des réponses aux problèmes rencontrés. Si des formations locales se sont développées sur la base d’analyses conjointes dans 55 % des réponses, ce qui rejoint les données relatives au travail collectif qui s’est développé pour 62 % des répondants, il reste à consolider une politique de formation qui fasse plus de place à l’appui à l’analyse des besoins par les acteurs eux-mêmes.

Les acquis de l’axe 6

En ce qui concerne l’axe 6, le réseau apparaît essentiellement comme le lieu de l’élaboration du projet qui se développe en axes et en actions. Il est le niveau du pilotage local en appui sur le référentiel et sur des données recueillies localement. Mais le comité de pilotage du réseau apparaît second par rapport au conseil de cycle 3 ou au Conseil école-collège. La pertinence des autres niveaux de pilotage est interrogée. Le pilotage est mené par des groupes constitués de manières diverses selon les réseaux. L’IA-IPR référent est plus rarement mentionné (particulièrement dans les réponses des enseignants du premier degré qui ne le connaissent pas) que l’IEN et le Principal. Le coordonnateur apparaît comme une figure centrale qui se sent parfois en porte-à-faux. Deux problèmes sont particulièrement posés aux pilotes : le problème de la verticalité et de l’injonction, le problème du rapprochement des cultures du premier et du second degré qui semble fragile.

En conclusion, on a des raisons de cultiver un certain pessimisme face à la fragilité des acquis. Ceux-ci restent à consolider par un pilotage résolu et respectueux des professionnels qui sont les premiers experts de leur action individuelle et collective. Pour l’instant on ne voit pas émerger ce pilotage, on peut même craindre le départ sur de fausses pistes. Mais on a aussi des raisons d’être optimistes en voyant l’engagement raisonné des répondants qui demandent à être davantage responsables de leur action locale sans se défausser du fait de difficultés reconnues mais considérées comme surmontables dès lors que l’on est soutenu dans un collectif professionnel.

3. Bilan des obstacles

Les obstacles à la mise en œuvre du référentiel de l’éducation prioritaire relèvent de trois catégories : ce que les acteurs ne veulent pas faire, ce qu’ils ne savent pas faire, ce qu’ils ne peuvent pas faire. Ces catégorisations ne sont pas toujours étanches, mais elles permettent de donner une vision claire des obstacles recensés.

Pour les obstacles dépendant de la bonne ou mauvaise volonté, les répondants en mentionnent peu pour ce qui concerne les équipes enseignantes. Certains ne sont, toutefois, pas disposés à faire évoluer leurs pratiques, à les adapter aux besoins de leurs élèves, à partager la réflexion et les mises en œuvre collectives, et ils représentent un frein dans les équipes. Mais ces mentions sont peu nombreuses (9 mentions dans l’axe 1 par exemple). On note également une absence de volonté chez certains enseignants à propos de la relation école – famille (est-ce bien le cœur du métier, se demandent-ils), mais là encore ce constat est très minoritaire. Il est plus prégnant dans deux domaines, celui de la formation et celui du pilotage. Un des obstacles mentionnés est le manque de volonté de l’institution (parfois aussi des formateurs) d’associer les acteurs à la définition des plans de formation ; on regrette une formation décidée d’en haut, qui ne répond pas forcément aux besoins du terrain, qui confond ou mêle injonction et formation. Mais c’est du côté du pilotage que le manque de volonté est nettement mentionné : mauvaise volonté des pilotes à partager informations et décisions entre eux, à partager tout simplement le pilotage, selon les répondants qui « subissent » sans doute le pilotage.

D’autres obstacles, plus nombreux que dans la catégorie précédente, relèvent du « ne pas savoir ». Si les répondants ont noté quelques manques de savoir ou de savoir-faire, obstacles présents dans l’axe 1 (principalement dans la prise en charge des élèves non francophones dans l’axe 1) comme dans l’axe 2 (à propos de bienveillance et d’exigence, difficultés à se faire comprendre des familles, manque de connaissances sur les facteurs de décrochage), c’est surtout à propos de la relation école – familles que le manque de savoirs et de savoir-faire est exprimé. C’est un des chantiers urgents à travailler, manifestement. Mais on relève également une critique claire visant le manque de savoir et de savoir-faire en termes de formation (axe 5) : les formateurs ne sont pas tous aptes à répondre aux attentes des acteurs, ou aptes à favoriser les transpositions didactiques qui rendraient les formations rapidement efficaces sur le terrain.

On trouve à la croisée entre « ne pas savoir » et « ne pas pouvoir », dans les axes 1, 2 et 3, la confrontation des acteurs avec la masse des difficultés scolaires, culturelles, sociales, économiques, médicales accumulées dans un même lieu (réseau, département, académie).

Les obstacles les plus souvent mentionnés, et de très loin, relèvent de la catégorie « ne pas pouvoir ». Les obstacles dus au manque de moyens sont très peu mentionnés, pas plus que ceux liés à la situation socioéconomique des élèves de l’éducation prioritaire (les acteurs n’en prennent pas prétexte pour dire qu’ils ne pourraient pas mettre en œuvre le référentiel). Par contre, les obstacles liés à un pilotage institutionnel vertical et injonctif reviennent dans bon nombre de réponses (ainsi à propos de la disparition des maîtres supplémentaires, des dédoublements qui surchargent les autres niveaux, des évaluations, par exemple). Mais c’est essentiellement le manque de personnels spécialisés ou simplement supplémentaires qui fait dire aux répondants qu’ils ne peuvent pas mettre en œuvre le référentiel comme ils le souhaiteraient.

Une catégorisation nouvelle est à mentionner, lorsqu’on veut bien mais qu’on ne peut pas. On lit le découragement de répondants qui ne peuvent pas réaliser ce qui leur est demandé ; sont ainsi soulignés le manque de réalisme des autorités, le fossé entre le pilotage national et/ou académique et la réalité du pilotage d’une circonscription ou d’un réseau).

Un obstacle particulier mérite d’être examiné à l’aune des trois entrées « ne pas vouloir / ne pas savoir / ne pas pouvoir », celui du manque de culture commune au premier et second degré.

En conclusion, les obstacles mentionnés pourraient être levés grâce à une meilleure considération des acteurs, à une relance de la dynamique des équipes pour que les nouveaux arrivés depuis la refondation puissent s’approprier la culture professionnelle et les valeurs de l’éducation prioritaire, à une politique publique qui continuerait d’abonder les moyens humains, à de meilleures conceptions du pilotage, et à un effort de recherche et de formation concernant, entre autres, la relation école–famille.

4. Bilan des leviers

Le taux de réponses aux questions sur les leviers varie d’un axe à l’autre (de 50 % pour l’axe 6 à 76 % pour l’axe 1). Et selon la thématique de chaque axe, une thématique y prend plus ou moins d’importance : ainsi on parle beaucoup plus de formation à propos de l’axe 5 que des autres. Mais on peut dégager des grandes lignes communes à l’ensemble des réponses.

Concernant les leviers dépendant d’une décision institutionnelle, on note que dans chaque axe les répondants évoquent la question des ressources humaines, en lui accordant plus ou moins d’importance : pour améliorer le lire – écrire – parler et enseigner plus explicitement, 40 % des répondants souhaitent une augmentation des personnels spécialisés ou non (69 % des réponses exprimées à propos des ressources humaines) et évoquent la question du recrutement (31 %). A propos de l’école bienveillante et exigeante, 32 % des répondants mentionnent comme levier des moyens accrus, des effectifs réduits, et des personnels spécialisés plus nombreux. On ne retrouve cette question que rarement à propos de la relation avec les familles et les partenaires. Par contre, elle l’est souvent à propos du travail collectif (29 % des réponses évoquent le dédoublement CP CE1, 40 % le rétablissement des maîtres+). Pour les axes 5 et 6, la question des ressources humaines se pose en d’autres termes, qualitativement et non quantitativement : on envisage comme levier une meilleure qualité des formateurs, un accompagnement plus suivi des équipes par des chercheurs, des formateurs, des conseillers pédagogiques de circonscription ; on évoque également la qualité des pilotes, donc la question de leur recrutement, et la présence de coordonnateurs à temps plein, chevilles ouvrières des réseaux.

Le deuxième levier évoqué de façon presque aussi centrale est celui du temps supplémentaire dont les acteurs ont besoin : 11 % des répondants aux questions de l’axe 1 l’évoquent, 11 % aux questions de l’axe 2, 16 % à celles de l’axe 3. Les réponses de l’axe 4 mentionnent ce besoin de temps dans toutes les facettes du travail collectif : à propos de l’animation des équipes, à propos des concertations en général, et plus particulièrement concernant l’élaboration d’outils communs, de progressions cohérentes pour assurer les orientations de l’axe 1. Le besoin de temps supplémentaire est systématiquement associé aux cycles, « lieux-temps de travail collectif ». Les réponses aux questions de l’axe 5 offrent une réflexion sur la question du temps en formation : temps long pour éviter le saupoudrage des apports, temps nécessaire à l’appropriation des contenus de formation, temps de mise en œuvre en classe, de visites croisées et de retour réflexif. Enfin dans l’axe 6 le temps supplémentaire est le premier levier mentionné pour améliorer la qualité du pilotage du réseau.

L’augmentation des moyens financiers (dont matériel numérique, mobilier, outils pédagogiques) occupe peu de place dans les réponses.

D’autres leviers mentionnés dépendent des acteurs eux-mêmes. C’est particulièrement le cas pour l’axe 1 (dans presque 35 % des réponses exprimées) : pour travailler ensemble, construire des outils et des méthodes communes, se former entre pairs, améliorer la relation école-famille, c’est presque autant de mentions que pour augmenter les ressources humaines. Il y a équilibre entre ce qui dépend de décisions externes et ce qui dépend de l’initiative locale. Les répondants aux questions de l’axe 2 accordent également de l’importance au travail collectif sur l’évaluation des élèves (décision d’abandonner la notation chiffrée, mise en place de carnets de progrès, par exemple). Dans l’axe 3, les répondants évoquent, pour 32 % d’entre eux, des actions diverses en direction des parents qui ne dépendent que de leur propre initiative (en particulier la qualité de l’accueil et de la communication). L’accueil et la formation des personnels, dans l’axe 5, font la part belle à la formation entre pairs, à la mutualisation inter écoles et inter cycles au sein du réseau.

Enfin, au titre des leviers mixtes dépendant à la fois de l’institution et de l’initiative des acteurs, les répondants à l’ensemble des questions ont évoqué la formation : 30 % des répondants en font un levier pour la mise en œuvre de l’axe 2, 21 % la mentionnent à propos de l’école bienveillante et exigeante, presque 13 % au sujet de la relation avec les familles et les partenaires. Les questions de l’axe 4 (les priorités de formation sont-elles décidées collectivement ?) et de l’axe 5 dans son ensemble conduisent les répondants à faire une large place à cette thématique. Quelques chiffres sont à retenir : pour 22 % seulement des répondants les priorités de la formation sont dégagées collectivement (dans 29 % elles le sont par les pilotes seuls, le taux de réponse « je ne sais pas » est ici très important), pour 28 % des répondants le levier envisagé est que les formations répondent aux besoins des acteurs, et pour 15 % que les formateurs soient compétents. Enfin la formation est le deuxième levier évoqué dans l’axe 6 pour améliorer la qualité du pilotage. On constate donc que la formation est bien un levier envisagé, dans une proportion sans doute moindre qu’on pouvait l’attendre. La formation représente certes un levier mais tout dit en même temps sa fragilité actuelle (priorités de formation non définies collectivement et donc ne répondant pas nécessairement aux besoins des acteurs, qualité critiquée des formateurs, manque de formation des pilotes).

Il est très peu question des partenaires dans la réflexion sur les leviers : ils sont évoqués dans 2 % des réponses aux questions de l’axe 1, dans 3 % à celles de l’axe 2, et 8 % de l’axe 3.

CONCLUSION : QUEL BILAN DE L’EXPÉRIENCE DE LA REFONDATION ?

En novembre 2018, l’OZP avait annoncé publiquement sa décision de procéder à une évaluation de la politique de l’éducation prioritaire refondée. Aujourd’hui, avec la présentation de cette enquête, l’engagement est tenu.

Ce travail constitue, à ce jour, la seule tentative d’auto-évaluation par les acteurs de l’éducation prioritaire des effets de la refondation. Elle met en lumière l’expérience de la refondation qu’ont les acteurs qui ont souhaité répondre à l’enquête de l’OZP.

En choisissant de procéder largement par des questions ouvertes portant notamment sur les différents axes du référentiel, cette enquête permet de mettre en évidence ce qui apparaît pour les personnels des réseaux comme des acquis d’une part, d’autre part des difficultés mais aussi des leviers d’actions pour le futur.

Cette enquête a ses propres limites, celles d’un travail porté par les seules ressources d’une association indépendante, et ne saurait donc s’apparenter à ce que pourraient produire les services du ministère de l’Éducation nationale, des moyens dédiés ou une recherche universitaire. Cette enquête a été élaborée à partir des travaux conduits dans le cadre d’un séminaire de travail en février 2019 et de la journée nationale de l’OZP en mai 2019. La lecture et la synthèse de l’ensemble des réponses ont été réalisées par le conseil scientifique de l’OZP composé de personnalités reconnues depuis longtemps pour leur engagement et leurs compétences professionnelles concernant l’éducation prioritaire.

Quels enseignements ?

Au regard de l’histoire faite de près de quarante années de décisions, de ruptures et de relances, de glissements assumés ou insidieux de son orientation politique, une évidence s’impose : l’éducation prioritaire existe et structure de nombreux réseaux sur l’ensemble du territoire national, ses principes fondateurs continuent de susciter l’adhésion de la très grande majorité des acteurs de terrain : principe d’éducabilité de chaque enfant et de chaque jeune ; volonté de renforcer l’action pédagogique et la maîtrise des savoirs afin de conduire à la réussite les élèves dont les origines sociales et culturelles, les conditions de vie sont éloignées des codes et des ressources d’une école qui se prétend l’école de tous ; construction de la continuité et de la cohérence de l’action éducative dans le cadre d’un projet inter-degrés prenant en compte les partenariats locaux.

L’enquête s’est articulée autour des six axes du référentiel. Même s’il n’est pas connu de tous les acteurs, ce référentiel apparaît bien comme une référence commune pour l’élaboration des projets des réseaux et la réflexion collective pour conduire les actions locales. Ce référentiel constitue donc une pièce maîtresse dans la stratégie de développement de l’éducation prioritaire. À cette fin, il doit être mieux porté par l’institution, y compris comme support dans le cadre de la formation initiale, et il doit être approfondi. L’enquête montre bien quels sont les principaux enjeux du travail à approfondir.

• Principaux enjeux

Pour les six axes du référentiel de l’éducation prioritaire publié pour la refondation de cette politique en 2014, il a été demandé de structurer les réponses en termes d’acquis, de difficultés et de leviers d’amélioration. A la lecture des réponses, on peut faire le constat d’un nombre important de convergences et de lignes de force d’un axe à l’autre permettant de dégager les principaux enjeux de l’éducation prioritaire. Quels sont-ils à la lecture des réponses ?

–  La priorité donnée à une meilleure acquisition des savoirs au sein de la classe en particulier du « lire, écrire, parler » dans la perspective de l’ensemble des savoirs disciplinaires, la construction bienveillante et exigeante d’une culture scolaire indispensable à la réalisation d’apprentissages solides et qui ne délaisse aucun domaine disciplinaire.

–  La prise en compte de l’évolution des pratiques enseignantes dans le cadre de collectifs professionnels construisant des articulations cohérentes entre le premier et le second degré notamment dans le cadre du cycle 3 et qui se centrent sur l’analyse et la prise en charge des difficultés d’apprentissage que rencontrent les élèves. Devenu une référence centrale pour la majorité des répondants, le travail collectif requiert du temps, de la formation, des postes spécifiques et des moyens supplémentaires.

–  L’accompagnement et la formation des équipes : pour que l’action pédagogique dure et puisse porter ses fruits, il faut des personnels … qui durent, c’est-à-dire qui soient reconnus, accompagnés et formés par l’institution à tous les niveaux.

–  Le resserrement des liens entre l’école et les familles, ce qui passe souvent par l’élucidation de ces liens et par un travail avec les familles prenant en compte le souci qu’elles ont de la scolarisation et de l’avenir de leurs enfants.

–  La construction de relations claires entre le réseau et ses partenaires dans lesquelles l’école se voit reconnaître l’importance de ses missions spécifiques mais ne s’exonère pas de ses propres responsabilités.

–  La question du pilotage à tous les niveaux, national, académique et local, ce qui pose aussi la question des articulations à construire entre les objectifs et la conduite d’une politique définie nationalement et la nécessité, pour la réussite même de cette politique, d’emporter l’adhésion des acteurs de terrain en suscitant, favorisant, accompagnant la réflexion et les projets des réseaux.

• Leviers pour la réussite

L’ensemble de ces enjeux sont traités dans les réponses à travers le prisme acquis / obstacles / leviers. Les réponses recueillies permettent de mettre en évidence ceux qui relèvent de la responsabilité des échelons centraux de l’institution (changements fréquents de pilotes, PDMQDC et professeurs référents supprimés brutalement sans évaluation de leurs missions, problèmes récurrents de remplacement, mauvaise gestion des ressources humaines…), ce qui relève de la responsabilité et des initiatives des acteurs de terrain et enfin ce qui nait de la combinaison des deux. Ainsi :

–  La pérennisation des orientations, des dispositifs et des moyens engagés tout au long de la durée du projet de réseau doit être garantie nationalement.

–  La question de la formation doit être traitée en prenant en compte à la fois les besoins exprimés par les équipes de terrain et les apports renouvelés de la recherche. Il s’agit de faire de la formation une politique de réseau en s’appuyant sur des formateurs de qualité solidement professionnalisés et un instrument de pilotage à tous niveaux hiérarchiques.

–  Le travail en collectif professionnel requiert du temps de concertation compris dans les obligations de service, des moyens stables de remplacement et un pilotage efficace.

–  L’amélioration des acquis concernant les savoirs repose en grande partie sur la cohérence et la continuité du travail mené tout au long des cycles, sur l’analyse des difficultés des élèves et le souci de rendre plus explicite le travail qui est attendu d’eux et non seulement sur des mesures structurelles ou quantitatives (baisse des effectifs, dispositifs de dédoublement de classes etc…) lesquelles ne sauraient produire les effets attendus si elles ne sont pas accompagnées dans leur mise en œuvre.

–  L’exercice professionnel en réseau d’éducation prioritaire requiert d’en partager les valeurs et les exigences de travail collectif, ce qui ne peut être sans conséquence sur les modalités de nomination des personnels.

–  La mise en œuvre d’une politique prioritaire ne saurait se réduire à une appellation et à quelques dispositifs appliqués de façon mécanique mais devrait conduire l’administration académique ou locale à la considérer comme réellement prioritaire à tous les niveaux et dans tous les actes de son action institutionnelle.

Des questions en chantier

Les réponses à l’enquête mettent en évidence plusieurs questions qui doivent être approfondies, débattues, retravaillées collectivement pour consolider le travail engagé dans le cadre de la refondation :
–  la formation des équipes de réseaux,
–  les dédoublements et la continuité pédagogique,
–  l’approfondissement du référentiel,
–  le pilotage à tous les niveaux,
–  les liens entre l’école et les familles ; la question du partenariat et les Cités éducatives,
–  la gestion des ressources humaines dans son ensemble.

Dans les mois à venir, l’ensemble de ces questions fera l’objet d’un travail spécifique de l’OZP dans le cadre de ses rencontres publiques et des séminaires de travail.

Assurer la continuité d’une action de fond collective et résolue

Ce travail d’enquête va être publié et adressé à l’ensemble des réseaux d’éducation prioritaire. Il sera remis au ministre de l’Éducation nationale, aux organisations syndicales ainsi qu’aux associations éducatives, pédagogiques et professionnelles qui interviennent dans le champ de l’école. Il doit permettre à l’ensemble des acteurs de l’éducation prioritaire de s’approprier les fruits de l’enquête et les éléments des débats qu’elle initie.

La politique d’éducation prioritaire refondée en 2013 n’est pas parfaite mais pour autant elle ne saurait se décliner désormais uniquement en de simples mesures de dédoublements de classes et de petits déjeuners. Elle a fait émerger une conscience collective de responsabilisation dans la réussite des élèves. Il faut désormais passer de succès localisés remarquables à une réduction significative des écarts de réussite. À l’heure où certains ne rêvent que de dynamitage de la géographie prioritaire et d’effacement de cette politique, il est nécessaire de rappeler l’urgence de la lutte contre les inégalités sociales et territoriales en s’appuyant notamment sur une politique d’éducation prioritaire inscrite dans le temps, engageant la responsabilité de l’État et bénéficiant de l’ensemble des décisions et des moyens appelés par son évaluation.

NOTES

1. Dans le numéro 164 de la revue Administration et Éducation, Bernard Lejeune, ancien directeur de Cabinet au ministère décrit les enjeux et la méthode de la révision de la carte de 2014.
2. https://www.reseau-canope.fr/education-prioritaire/accueil.html
3. http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/referentiel-les-ressources-du-centre
4. https://www.reseau-canope.fr/education-prioritaire/fileadmin/user_upload/user_upload/accueil/Referentiel_de_l_education_prioritaire.pdf
5.http://cache.media.education.gouv.fr/file/08_Aout/15/9/Rapport_de_diagnostic_sur_l_evaluation_de_la_politique_de_l_education_prioritaire_266159.pdf
6. Rapport n°2005-079 (juillet 2005)

Demain mise en ligne de la DEUXIEME PARTIE. Axe 1

Voir les sous-rubriques :
Enquête OZP. Les résultats définitifs (octobre/décembre 2020) (les extraits précédents)

ENQUETE OZP "Evaluons l’éducation prioritaire" (2018-2020)

Voir le mot-clé
Eval. Enquête OZP 2018-2020 (gr 5)/