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L’école et la diversité culturelle (La Documentation française)

9 septembre 2006

Extrait du site de la « Documentation française », le 08.09.06 : L’école et la diversité culturelle

Cet ouvrage publie les actes du colloque organisé à Marseille les 5 et 6 avril 2006 par le FASILD autour du thème de l’école et de la diversité culturelle. Au cours de ces deux journées les acteurs de l’école, instance décisive d’intégration, ont pu confronter leurs pratiques professionnelles à une approche pluridisciplinaire alliant les différents apports de la recherche. Les sujets abordés par les participants sont :

– Mondialisation des échanges humains, économiques, politiques. Dans quel contexte l’école vit-elle ? Comment traite-t-elle la question de la diversité culturelle ?

– Autres regards, à l’étranger : Canada, Suisse, Russie

– Ethnicité et genre

– Ethnicité et discrimination à l’école : de quoi parle-t-on ? De la disqualification à la reconnaissance et à la participation dans l’espace scolaire

Racisme, catégorisation et apprentissage de l’altérité à l’école ;

L’adaptation des primo-arrivants en collège ;

L’impact des processus d’ethnicisation sur le vécu du professionnel

– Diversité culturelle, politique de reconnaissance et éducation ;

– Pluralité à l’école, perspectives d’actions et nouveaux enjeux pédagogiques : la question des formations et des enseignements

Quelques questions à l’enseignement de l’histoire ;

La question de la formation des enseignants
Année d’édition : 2006

Réf. : 9782110060907

192 pages, 17x24 cm

ISBN : 2-11-006090-5

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Extrait de « Libération » du 08.09.06 : Classes en lutte pour l’alphabétisation

Des enseignants témoignent à l’occasion de la journée mondiale organisée par l’Unesco.

Certains ne sont jamais allés à l’école. D’autres ont été scolarisés dans leur pays, mais il y a parfois des trous d’une ou plusieurs années dans leur apprentissage. Tous se retrouvent entre élèves qui ne connaissent pas le français, le lisent peu ou mal, mais vont l’apprendre.

Alors que l’Unesco organise aujourd’hui une Journée internationale de l’alphabétisation, en France, les professeurs ¬ qui oeuvrent dans les classes d’insertion en primaire ou dans les classes d’accueil dans le secondaire (CLA) pour élèves non-francophones ¬ le font le plus souvent avec des statuts de contractuels précaires. « Je vis très mal le fait qu’il y ait périodiquement des tentatives de détourner des moyens des CLA pour les affecter à d’autres choses », dit une enseignante. « C’est pourtant important de mettre le paquet pour aider ces élèves à s’intégrer vite », ajoute-t-elle. En 2004-2005, ces professeurs s’occupaient de près de 40 000 élèves, école primaire et enseignement secondaire confondus.

Précision.

Mais que font-ils exactement ?

D’abord, le terme « analphabétisme » en fait bondir plus d’un. « Tous ne sont pas analphabètes. Certains savent lire et écrire dans leur propre langue. Ce sont des élèves qui doivent apprendre une langue étrangère qui n’est pas la leur », explique Béatrice, 47 ans, professeure dans une CLA de Mantes-la-Jolie (Yvelines). Elle tient à cette précision. Pas par coquetterie, mais parce qu’elle se bat pour valoriser l’image de son travail. Sa classe n’est pas, se défend-elle, « la classe des blédards ». Du bled (en Kabylie), Béatrice dit d’ailleurs qu’elle en vient aussi. Dans son collège de Puteaux, Judith, 32 ans, raconte qu’au début, il lui a également été difficile de faire accepter sa classe CLA, qui en outre accueillait des élèves NSA (non scolarisés antérieurement). Certains professeurs trouvaient cette classe « pas bonne pour l’image de l’établissement ».

Ces classes sont composées de Turcs, Serbes, Congolais, Algériens, Tchétchènes, Lituaniens ou Moldaves, de niveaux différents. Souvent motivés. Enfants en rupture, plus mûrs que d’autres du même âge. Ils ont parfois connu la guerre, détiennent parfois des responsabilités au sein de leur famille. Ces classes demandent beaucoup d’écoute. Quotidiennement, il faut à ces élèves surmonter les difficultés de prononciation spécifiques à leur langue d’origine. Cela passe souvent par la phonétique. Chaque professeur a ses recettes.

Cocon.

Dans ces classes, aucun enseignant ne parle de problème de violence. Ils préfèrent évoquer la « souffrance » de certains d’entre eux et la difficulté d’appréhender les différentes cultures, les relations filles-garçons. Béatrice parle par exemple de cet élève qui baisse les yeux « en signe de respect », à qui il faut éviter de dire « regarde-moi en face quand je te parle ». Elle évoque aussi les éclats de rire de ces trois garçons lorsqu’une jeune fille demande : « Est-ce que je peux ouvrir la fenêtre parce que je suis chaude ? »

Les classes d’accueil, mais pour quel résultat ? Après la CLA, une partie des élèves intègre les classes classiques. Ils redoutent cette sortie du « cocon » et ont le plus souvent « trois mois d’adaptation difficile », admet Christelle, 27 ans, professeure à Bagneux (Hauts-de-Seine). Selon elle, il leur arrive d’être pris en charge par un élève de la classe dans laquelle ils s’intègrent. « Certains ont accompli des avancées extraordinaires », dit Judith. Marianne, 47 ans, professeure d’histoire à Bagneux, se souvient ainsi de ces élèves « moteurs » dans son collège de ZEP. Elle raconte qu’un jeune Moldave servait « pour les élèves de référence. Ils se tournaient vers lui pour qu’il explique la portée de l’exercice. Par exemple, pour dégager les idées essentielles d’un texte, il le faisait facilement, ce que mes autres élèves avaient du mal à faire ».

Même s’ils disposent de peu d’éléments pour savoir ce que deviennent leurs élèves, les enseignants citent toujours des exemples de réussites. Cet adolescent parvenu au bac, cet autre qui a obtenu un CAP de coiffure. L’essentiel étant pour les enseignants que l’apprentissage du français, passeport indispensable vers l’intégration, respecte cet adage : « Vous êtes là pour apprendre notre langue, pas pour oublier la vôtre. »

Didier Arnaud

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