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Être professeur référent de réseau Ambition Réussite (Rencontre OZP, octobre 2006)

21 octobre 2006

-----LES RENCONTRES DE L’OZP-----

Observatoire des zones prioritaires
www.ozp.fr

n° 61 - octobre 2006

Les professeurs référents des réseaux "Ambition Réussite"

Compte rendu de la réunion publique du 18 octobre 2006

De la réforme de l’éducation prioritaire appliquée à partir de la rentrée scolaire 2006 on retient en premier lieu la nouvelle fonction de « professeur référent » instituée dans les 249 Réseaux Ambition Réussite (RAR). Création d’un nouveau métier pour « super profs », comme les a parfois appelés la presse ou, plus simplement, renforcement des équipes éducatives avec des professeurs connaissant bien le système éducatif et capables d’agir là où, localement et pour une période donnée, on constate des failles ?

L’OZP avait salué l’hiver dernier cette nouveauté. Aujourd’hui, un échange entre acteurs de terrain sur les missions confiées aux professeurs référents, sur les liens qui se tissent avec les équipes en place et sur les perspectives souhaitées apparaît nécessaire.

 

Nicolas Renard, président de l’OZP, introduit la rencontre en rappelant les grandes lignes de la création de 249 Réseaux Ambition Réussite et en particulier d’une fonction nouvelle pour 1000 professeurs référents et 3000 assistants pédagogiques ; il invite les participants à échanger sur leur expérience.

Candidature, recrutement et accueil
Comment les professeurs référents ont-ils été amenés à poser leur candidature, comment ont-ils été recrutés ? Deux types de situations très contrastées apparaissent.
D’une part, des recrutements dans des zones où la réforme est apparue comme une occasion à saisir et où Ambition réussite est le prolongement d’un travail en projet engagé depuis longtemps. Des candidatures internes, souvent encouragées par les principaux ou les IEN, ont émergé et, dans le cas de candidatures externes, les candidats qui ont été retenus avaient de vraies références.
Dans certains endroits, les futurs référents ont participé à la rédaction du contrat et à la définition de leur mission. L’image d’une fonction à créer, d’une marge d’initiative importante a été attrayante, même si on a constaté une tension entre le souci d’un travail entrepris dans la durée et la nécessité de rendre visibles des changements rapides.

D’autre part, à l’inverse, des situations où une forte opposition de principe à la réforme a découragé toute candidature interne ou externe. Les professeurs peu expérimentés, souvent des remplaçants, nommés par les Divisions du personnel, sont alors dans la position difficile de devoir faire la preuve qu’ils peuvent rendre des services. Certains sont soutenus par leur principal - mais pas tous - et travaillent alors avec quelques enseignants plus bienveillants.
Certains participants témoignent cependant de la possibilité de convaincre les collègues qu’on leur apporte un appui qui leur permet de faire des choses qu’ils n’ont jamais le temps de faire.

Cette situation d’opposition à la réforme prévaut en Seine-Saint-Denis. Mais les chiffres de l’académie de Lille laissent présager également de grandes difficultés : sur 113 postes de professeurs référents, 9 sont pourvus à titre définitif pour un engagement de 5 ans, 67 à titre provisoire pour un an et 37 par des titulaires remplaçants de zone (TZR) ayant pour la plupart 2 ou 3 ans d’expérience. Ces derniers ont pu être interpellés à leur arrivée : « Vous qui n’avez jamais eu de classe à vous, que pouvez vous prétendre nous apprendre ? »

On trouve aussi des situations intermédiaires, avec un nombre variable de candidatures, parfois motivées surtout par la proximité de Paris. L’audition, avec la discussion sur les objectifs, a parfois été l’occasion de faire démarrer le comité exécutif.

Le positionnement dépend de la continuité avec le travail antérieur. Plusieurs intervenants signalent leur désir de toujours apparaître comme des professeurs comme les autres. On fait cependant remarquer qu’une différenciation s’opère déjà par le simple fait d’être informé de beaucoup de choses, de pouvoir circuler dans et entre les établissements et d’avoir des contacts répétés avec la hiérarchie.

« Entrer dans les classes » apparaît comme naturel à certains et plus difficile à d’autres. Cela ferait même partie de la culture des écoles, alors que dans le second degré ce serait souvent vécu comme une intrusion dans l’intimité. A Garges-lès-Gonesse (Val-d’Oise), les référents vont sans problème dans toutes les classes, accompagnés parfois par les assistants pédagogiques.
Dans le même RAR, un référent assiste aux réunions du comité exécutif.

Service et conditions de travail
Des professeurs de collège ont tenu à conserver au moins une classe pour garder leur légitimité face à leurs collègues et ne pas apparaître comme des super profs. D’autres disent que la multiplicité de leurs fonctions ne le leur permet pas. Dans certains réseaux, les opposants à la réforme pointent d’ailleurs l’absence d’emploi du temps des référents pour dire qu’ils ne sont plus enseignants.

Une allusion est faite aussi à la perte de salaire consécutive à la renonciation aux heures supplémentaires. Certains qui ont conservé une classe en sont aussi le professeur principal.

L’installation matérielle laisse voir des situations contrastées entre les référents installés au CDI et ceux qui disposent d’une salle, avec chacun un ordinateur comme au collège Edouard Vaillant de Gennevilliers (Hauts-de-Seine) dont les référents reconnaissent bénéficier de conditions de travail exceptionnelles.

Comment les appelle-t-on ?
Les professeurs référents sont-ils perçus comme apportant un plus à leurs collègues ou comme apportant quelque chose de différent aux élèves ?

La grande variété des appellations fait apparaître la difficulté de situer leur rôle vis-à-vis de leurs collègues, de la hiérarchie et des élèves : « professeurs référents », « professeurs supplémentaires », « professeurs ressources », « super-profs », « profs RAR », « perles RAR », ou même, dans un RAR de Nantes, « professeur d’approfondissement ». Le mot « appui »semble le mieux à même de définir leur mission.
Une IEN fait remarquer que les élèves en difficulté sont placés devant trop d’adultes différents et qu’il est important de bien définir les rôles : en particulier, quels sont les enseignants de référence ? Cette clarification devra aussi s’opérer entre référents et coordonnateurs. Les coordonnateurs sont plus exclusivement dans l’organisation et pas dans l’appui aux enseignants.

La variété des appellations est moindre pour les assistants pédagogiques, mais il est parfois difficile de présenter leur fonction aux élèves.

La continuité entre école et collège et ses difficultés
Assurer cette continuité est un objectif commun à presque tous les RAR représentés à la réunion.

A Asnières (Hauts-de-Seine), l’année scolaire a commencé par trois semaines de modules intensifs en français en CM2 et en 6ème. Les professeurs des écoles se sont difficilement approprié ces modules préparés dès avril par des professeurs de collège et qui ont mis en lumière la difficulté de travailler ensemble ou même de se donner des références communes entre écoles et collèges : on fait état par exemple de malentendus permanents sur la conception des exercices et leur passation.

Une professeure des écoles estime avoir un plus grand souci que tous les élèves profitent du travail effectué, quitte à y passer plus de temps, alors que les professeurs de collège sont plus dans la pression d’avancer même si tout n’est pas compris. Elle regrette par ailleurs que l’on ne mise pas davantage sur la maternelle, où les bonnes attitudes peuvent mieux se mettre en place.

Dans le RAR Albert Samain à Roubaix, un travail de fond a été entrepris pour harmoniser le vocabulaire utilisé par les deux catégories d’enseignants, en commençant par les maths ; ailleurs, des échanges ont été organisés sur les pratiques et les conceptions de l’évaluation. Des enseignants vont observer des classes dans « l’autre degré ».

Dans un cas, un autre RAR de Roubaix, classé comme en très grande difficulté, cette coupure est la principale source de conflits. Les référents (et assistants) ont été répartis entre écoles et collèges, sans aucune relation entre les deux niveaux. Le comité exécutif n’est pas en place. Certaines écoles n’ont pas de relation avec le RAR. 85% des élèves de ces écoles « évitent » le collège et s’inscrivent ailleurs en 6ème. Des écoles semblent vouloir se protéger de la mauvaise réputation du collège. C’est un cas type où un soutien institutionnel serait nécessaire.

Il n’est pas facile de faire se rejoindre les cultures professionnelles d’enseignants qui travaillent 26 heures par semaine avec les mêmes élèves et qui peuvent en avoir une image globale et celles d’enseignants qui ne les voient que 4 heures. Il est pourtant essentiel d’apprendre à voir l’élève comme un tout. La différence apparaît plus profonde qu’on ne se l’imaginait avant de tenter de faire travailler ensemble des enseignants qui ne l’avaient pas demandé. La nécessité d’un travail de fond, dans la durée, prouve le besoin d’une personne ressource comme ces professeurs référents.

Les relations avec les PPRE
Un coordonnateur de l’Essonne interroge sur le rôle des référents dans la mise en place des PPRE.
A Gennevilliers, les PPRE se mettent en place à la Toussaint 2006, sous la responsabilité des professeurs principaux, et visent d’abord tous les redoublants de la 6ème à la 3ème. Le programme de chaque l’élève est détaillé : ses besoins, les actions et l’évaluation trimestrielle. Les élèves sont suivis par les assistants pédagogiques, sauf en 3ème par les référents. Une liaison existe avec l’association d’aide aux devoirs.

Autres missions et actions
Au collège Edouard Vaillant de Gennevilliers, les référents décrivent trois actions :
. un centre multilangue pour des échanges écrits et oraux avec des établissements étrangers démarre pour les débutants de 6ème et 4ème et pour la classe d’accueil ;
. l’utilisation des nouvelles technologies, où l’écran collectif remplace le tableau, permet à l’enseignant de s’occuper davantage des élèves. Toutes les classes de maths sont en réseau (l’équipement a été financé par la Cohésion sociale).
. la découverte du monde professionnel en 4ème et 3ème amène à nouer des relations avec les entreprises dans le cadre de l’objectif « orientation et professionnalisation ».
Ainsi les référents font ce que les autres enseignants n’auraient pas le temps de faire.

A une enseignante de maternelle du même réseau qui fait remarquer que le RAR est perçu comme étant voué au second degré, les référents répondent que leur objectif est d’abord d’arriver à une connaissance puis une reconnaissance mutuelle entre écoles et collèges. Des visites de classes entre CM2 et 6ème sont organisées. Déjà le plan d’aide à la lecture de la municipalité donne l’occasion de faire travailler ensemble enseignants de CM2 et de 6ème.
Il est précisé qu’un autre objectif dans ce collège est que les très bons élèves ne soient pas pénalisés et tentés de s’inscrire ailleurs. Un pôle d’excellence leur est destiné.

A Asniéres, en plus de la continuité école-collèges, l’objectif est de monter des groupes de soutien : en 3ème pour les élèves moyens, susceptibles d’obtenir le brevet grâce à ce soutien, et en 6ème pour des élèves en risque de décrochage. Les référents travaillent aussi avec une association qui fait de l’aide aux devoirs dans le cadre de l’action de la Cohésion sociale. En outre un partenariat s’établit avec l’Académie des Sciences pour monter des semaines de la science à l’école.

A Garges, au RAR Paul Eluard, les objectifs proposés lors du recrutement étaient, outre la liaison écoles-collèges, de créer des passerelles entre 3ème et seconde et de développer une culture de l’évaluation . Par ailleurs, le comité exécutif va donner la priorité aux 6ème avec une montée en charge des évaluations au cours de l ‘année pour faire le bilan de ce qui marche. Les directeurs d’écoles nous demandent ce que nous faisons pour les écoles. Nous répondons que les référents prennent en charge la liaison CM2-6ème, ce que personne ne faisait auparavant, qu’un conseiller pédagogique travaille avec les maternelles et que d’autres appuis sont assurés dans l’élémentaire.

Au RAR Albert Samain de Roubaix, l’analyse des évaluations en 6ème permet de repérer pour chaque élève les difficultés les plus récurrentes. « Apprendre à chercher » a été retenu comme une difficulté fréquente et un thème d’activité : comment se situer en face d’un problème, comment entrer dans un problème, les différents types de problèmes, comment hiérarchiser les informations... Des élèves considérés comme en difficulté se sont révélés dans ce travail et sont valorisés. Cela a débouché sur l’action citée plus haut visant à l’harmonisation du vocabulaire à l’école et au collège.
Cette analyse a donc été à la fois l’occasion d’un travail commun entre professeurs des écoles et des collèges, entre autres sur l’évaluation, mais elle a aidé également au démarrage des PPRE et de la Réussite Educative avec les associations d’aide aux devoirs. Ce sera aussi l’amorce d’une réflexion sur des objectifs généraux pouvant structurer un projet.
Notre mission est également de créer des outils à la disposition des enseignants chargés des classes.

A Nantes, dans un petit réseau, la mission principale du référent est un travail autour du langage en CM2-6ème. En amont, un livret de compétences transversales a été élaboré autour de multiples réunions et de nombreux écrits ont été produits et synthétisés. A la rentrée, tout était structuré.
Le référent passe la plus grande partie de son temps devant les élèves, mais avec les collègues, dans des heures dites d’approfondissement, en plages horaires d’une heure et demie destinées à apprendre aux élèves à travailler en coopération, au moins en binôme. Le professeur référent prend des notes qui alimentent un carnet de bord qui circule et est discuté dans les séances de concertation d’une heure et demie par semaine, où il sert de base à la programmation. Après la Toussaint, les élèves étant mieux connus, des élèves seront retirés momentanément du grand groupe pour un travail plus ciblé répondant à leur situation.

Les relations avec les assistants pédagogiques
Les témoignages ont révélé des situations très contrastées entre tel collège de Nantes, avec un seul assistant, et un autre de Roubaix qui en a 17 dont 11 dans les écoles. Contraste aussi dans l’organisation entre un RAR de Garges où professeurs référents et assistants pédagogiques forment l’équipe Ambition Réussite et tel autre de Gennevilliers où c’est le principal qui organise leur travail.
Dans plusieurs RAR, dont certains où la réforme est mal acceptée, les professeurs référents se sont repliés sur l’encadrement et même la formation des assistants pédagogiques, souvent à travers l’observation des pratiques de classe, parfois dans la perspective d’une préparation au concours d’entrée à l’IUFM. Les assistants ne sont parfois pas mieux acceptés que les référents. Par exemple, dans un collège où ils sont chargés des études dirigées, les professeurs n’acceptent qu’ils puissent venir dans la classe que pour ensuite mieux aider les élèves.

L’observation des classes est un moyen de se former pour des assistants futurs enseignants mais ils peuvent aussi faire bénéficier l ‘enseignant titulaire de leurs observations. Dans tel collège, ils apportent leur soutien à des élèves de 3ème pour la préparation au Brevet. Ailleurs, ils sont chargés de l’aide au travail personnel, de la méthodologie, et s’appuient pour cela sur un livret élaboré par les référents ; d’autres aident à l’utilisation des nouvelles technologies ou à la recherche documentaire au CDI.

Des divergences apparaissent. Dans certains cas les assistants sont chargés d’encadrer des petits groupes, soit pour permettre des dédoublements, soit pour un travail de soutien. Mais la possibilité de placer des assistants en responsabilité est vivement contestée par la plupart, en particulier le fait qu’ils puissent attribuer des notes.

Compte rendu rédigé par François-Régis Guillaume

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