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Conquête progressive de l’écrit. Le travail de Mireille Brigaudiot en ZEP dans l’Yonne

1er mai 2006

Extrait du site des ZEP de l’Yonne, le 30.04.06 : Conquête progressive de l’écrit

Mireille Brigaudiot à Auxerre

Conquête progressive de l’écrit

Précision : ce sont des notes de conférences

Des élèves, des apprentissages, un maître, un enseignement
Il faut que les enfants aient une « préconscience » de ce qu’est l’écrit. Pour un analphabète, c’est à dire tous les enfants avant le CP, l’écrit, c’est des choses qui se voient sur des feuilles et sur des pages. A 4 ans, un enfant voit des choses sur des pages, mais RIEN ne lui permet de penser que ces traces ont quelque chose à voir avec le fait qu’il PARLE. La seule chose qu’il peut voir, ce sont des personnes qui en font quelque chose : des gens qui regardent les papiers, qui manipulent des papiers. Ils ne voient pas lire, ils voient parler en regardant des truc. Pour lui c’est un tour de passe passé invisible.

Comment ils apprennent

1. La découverte de la nature de l’écrit

La nature de l’écrit est donc invisible. Ce n’est donc pas seulement en voyant un adulte lire qu’il va comprendre, mais en entendant un adulte lui expliquer ce qu’il fait, en comprenant d’où viennent ces signes qu’il voit sur les feuilles. Le moment décisif, c’est quand ils disent quelque chose, sur quelqu’un qui écrit, et en entendant ce que lui dit l’adulte sur ce qu’il est en train de faire. Ce moment de « dictée à l’adulte » est décisif, parce que c’est le moment où l’enfant découvre que c’est du langage. Ils réentendent l’oral qu’ils avaient dicté au maître, lorsque c’est relu à haute voix par un autre destinataire, à un autre endroit et par d’autres personnes, et que l’écrit permet la persistance du message qui a été énoncé plus tôt, même pour quelqu’un qui n’était pas là au moment où les message a été émis, permettant à l’enfant de le réentendre en boucle

Une autre situation est lorsqu’on fait une relecture. Tous les RE m’intéressent. On zappe trop. On n’a pas le temps de se poser qu’on est déjà entrain de faire au tre chose. Plus les enfants sont jeunes et plus ils ont besoin de refaire à l’identique. Cette attente cognitive du « refaire » est décisive. Redire ce qui est écrit va leur permettre de faire « sclack » entre des ilôts cognitifs, d’ordonner, de relier.

Lorsque je parle de ces boucles d’oral écrites et redonnées aux enfants, je parle de « permanence de l’écrit ». Elle existe déjà sur les feuilles imprimées, mais c’est ce qui permet de découvrir le lien entre le langage et l’écrit. L’évaluation la plus belle, c’est celle de l’enfant qui, réentendant la grande histoire écrite tous ensemble, dit « ça, c’est moi qui l’ai dit », qu’on peut décoder par « ce que j’ai dit est fixé sur ce papier ». Cet enfant là est sauvé pour le cycle II. C’est d’autant plus important que l’enfant fera partie de milieux sociaux peu confrontés à l’écrit.

Karim, très loin de l’écrit en petite section, dit en grande section « Ah oui, j’avais dit que je vous prendrait en photo, il faut que j’apporte mon appareil ». Karim dit « tu n’as qu’a faire un pense-bête ». La maîtresse dit : vas-y, dis moi comment faire... »

Karim, réfléchit et lui dit : « Je ... dois... prendre... mon... appareil.... Photo... » Karim a compris les assises de l’écrit : mon activité langagière, je peux la fixer sur le papier, et il le montre en prenant le point de vue de la maîtresse, se la représente relisant le pense-bête (se parlant à elle-même, plus tard, et en plus dicte en segmentant en mots. C’est une évaluation plus intéressante que ce qu’on vous donne comme fiche à remplir pour évaluer la richesse du vocabulaire. Faisons le ménage pour la survie des maîtres.

2. La découverte du principe sonore du code de l’écrit
Il faut alors découvrir comment se fabrique le codage, le « terminator » du cycle 2. On fait comme s’il y avait une évidence. Pour un analphabète, il n’y en a aucune. On peut regarder 10 ans un écrit, rien ne donne la clé, qui est dans le « bruitage » des signes qu’on voit. Le conseil « regarde bien » les éloigne à coup sûr de ce qu’ils doivent découvrir. Plus je regarde, et plis ils s’éloignent du mystère. Notre langue est composée de signes qui sont des « substituts » du sonore, ce qui n’a rien a voir avec la mise en relation des graphèmes et des phonèmes, qui est une étape ultérieure. Le principe sonore, c’est que l’enfant à « compris » qu’il faut utiliser ses oreilles pour écrire, en lui demandent de l’écrire, comme il peut, comme il sait. Ses « essais d’encodage », comme il peut, vont me renseigner sur là où il en est. Si je lui demande d’écrire « MOMO » et qu’il m’écrit « ELEL » ou « megmeg areuareu », je vois qu’il a découvert le principe sonore sans avoir encore le code alphabétique : il trace deux fois le même signe pour tracer ce qui se répète.

Jacques Fijalkov dit qu’ils ont « passé le mur du son ». Notre travail en maternelle est de faire passer le mur du son, qui est le travail prioritaire pour les enfants qui sont en risque d’être en difficulté.

3. Le « remplissage du code alphabétique » On va en parler avec le mot « lettres », mais il faut faire très attention à la manière dont on s’en sert. Je pense qu’il faut renvoyer à sa valeur « alphabétique », le « bruit qu’elle fait ». C’est ainsi qu’ils vont s’acheminer vers la correspondance grapho-phono : « MMMOMMMO ». Même Solène, qui écrit « TOTO », sait qu’elle encode MOMO, mais ne sait pas encore qu’il faut utiliser le M pour faire « mmmmm ». On a le temps pour apprendre ça, jusqu’au CE1. Le « remplissage » n’est pas premier. Ne nous inquiétons pas de ça trop tôt, surtout en grande section.

On peut penser que les enfants qui sont prêts à apprendre à lire sont ceux qui sont compris la synergie de toutes ces activités intellectuelles qui produisent la lecture. Au bout du compte, ils savnet que c’est du langage.
Ceux qui risquent d’être en échec sont ceux qui ne comprennent qu’un processus, sans mettre en relation : parler en regardant le texte, bruiter en regardant les lettres, dire le nom des lettres. Notre boulot est d’essayer de comprendre ce qu’ils savent faire, la zone où ils sont, pour les empêchant de s’installer en « kystant » cette activité, en lui faisant comprendre qu’il existe d’autre manière, et en l’aidant à le mettre en relation.
C’est du travail d’orfèvre...

COMMENT ENSEIGNER pour qu’ils apprennent et comment ne pas enseigner si on ne veut pas les mettre en échec ?
Les albums, le moteur

Il faut qu’ils aient une envie, mais qui ne les quitte pas. Sinon, c’est complètement inintéressant, les pattes de mouches. Si je relie avec ce que j’ai dit sur « apprentissage et émotion », et que vos élèves ont des soucis familiaux, de la souffrance personnelle, ils auront de moins en moins de raisons de s’intéresser à l’écrit. Les adultes en souffrance ne s’intéressent pas à l’écrit. Un adulte lettré qui déprime ne lit plus et n’accepte plus les jeux sur la langue... Dans le malaise qui englue le sujet, je ne peux pas m’intéresser à quelque chose qui soit une partie de moi que je montre, c’est à dire mon langage. Dans mon métier de maître, je vais avoir à penser d’abord à ces enfants là, qui n’ont aucune raison de s’intéresser à l’écrit. L’objet le plus complexe, le plus riche et le plus beau est évidemment l’album. Je vais dire comment on l’introduit progressivement, pour en faire un objet « de plus en plus intéressant ». On commence par utiliser des albums qui leur parlent très fort d’eux sans parler d’eux », des fictions d’expériences personnelles (Petit ours brun, maman s’en va...) qui sont des mines d’or pour les enfants, surtout ceux qui ne vont pas trop bien. En petite section, on les utilise seulement comme support de pensée partagée, en côte à côte, avec une attention partagée sur le livre, et on discute... On ne lit pas. On discute sur les images, et on se met à parler, nous, adulte, en mobilisants des choses qui vont parler à l’enfant et l’amenr à s’epxrimer. Cette « pensée à trois » (maître, élève, livre) va commencer à fabriquer la bulle de l’album, dans laquelle on est bien. Progressivement, en MS, on va présenter certains albums, en présentant en alternance l’album « dit », « raconté », et « lu ». Cette nouvelle habitude, qui comment à prendre en compte le texte écrit dans l’album, parce qu’elle est articulée avec les autres pratiques, va les amener à prendre conscience de la langue du « récit de fiction écrit » (écrit à la troisième personne, présence du passé simple), avec des écrits qui sont proches d’eux. Tout ça va les apprivoiser, tout à la fois proche et loin d’eux et de leur expérience. Freud parle de « l’étrangement familier », ce que je reconnais alors que c’est du pas pareil, comme dit Vitgosky avec ce que je peux fairre à plusieurs que je ne peux pas encore faire tout seul.

Ce travail dans la durée sur les albums va nous permettre de comprendre progressivement que dans leur tête, ils font quelque chose qu’on ne voit pas : « vouloir toujours plus comprendre ». Comprendre, c’est prendre ce qu’on peut, par rapport à notre connaissance du monde. On n’a pas beacuoup de mal pour faire ça : « tu prends ce que tu as compris de l’histoire ». Dans la « vache amélie », la vache partie s’éclater en ville est capturée et enfermée avec un bison. Echangeant leurs malheurs, ils convainquent le gardien d’ouvrir la porte et les deux bovvins partent vivre leur vie à la campagne. La compréhension de niveau 1 est facile (elle a trouvé un ami), mais trouver « pourquoi la vache déprime à la campagne » ou « pourquoi le gardine ouvre la porte alors qu’il va se faire gronder » devient plus intéressant : trouver le point de vue de la vache, prendre en compte ses sentiments, comprendre le personnage, comprendre qu’on est dans une histoire pour enfants et non dans le monde réel... Ces activités sont passionnantes pour les enfants qui deviennent volontaristes dans leurs recherches, posent des questions pour lesquelles le maître n’a aucune réponse... Et c’est là que ça devient intéressant. On construit la notion de « fiction narrative », dont ils auront besoin au cycle III. Dans « la chasse à l’ours », les deux enfants partent à la chasse à l’ours, mais on ne sait pas si c’est vrai ou en rêve parce que les enfants sont en pyjama. Et un enfant dit « pourquoi ils vont à la chasse à l’ours alors qu’ils ont peur des ours ». On sait que l’enfant qui pose ce genre de question est engagé dans la compréhension de ce qui « résiste ». Et pour lui, en principe, c’est gagné...
A quoi servent les albums ?

– Leur donner une envie incomparable d’entrer dans l’écrit et les histoires,

– les apprivoiser à la langue écrire

– travailler dans le long terme vers le cycle III et le collège.

Mais je pense qu’il y a des pièges à éviter :

– le « bain de littérature » ne suffit pas à préparer les enfants au CP, elles ne résolvent en rien les question du code

– comment appliquer les programmes qui demandent des « parcours de lecture » avec des comparaisons entre auteurs, des thématiques... ? Cette injonction qui vient du collège, puis du cycle III, pose souci : les enfants ne comprennent rien à ce qui leur est demandé lorsqu’on se met à faire de la lecture en réseau (l’album « un grand cerf » n’a rien à voir avec « le grand cerf » qui s’appuie sur des références culturelles totalement différentes. Faire mettre en relation les deux n’a aucun intérêt, même si travailler chacun des deux albums peut se concevoir, avec un objectif très différent.

– En CP, croire que le support album résout les difficultés d’apprentissage. La question « un manuel ou des albums » est une vraie fausse question. La plupart des collègues qui utilisent des albums doivent se casser la tête sur ce qu’ils en font.

– En apprenant trop tôt le nom des lettres, on se donne tous les moyens qu’ils aillent dans le mur, parce qu’ils ont construit une relation en béton armé sur « ça c’est EMMM (M) » ne pourront jamais imaginer que ça fasse « mm » dans MERCREDI.

Les attitudes du maître Il est toujours délicat de parler de la vraie vie dans les classes, mais on ne peut pas en faire l’économie, surtout pour les enfants fragiles. Je ne vais dire que des évidences, mais je pense que les six points qui vont suivre me semblent centrales :

– la confiance que les maîtres ont pour les enfants avec qui ils vont travailler On dit souvent qu’on est « en face d’une classe », je pense qu’on est avec. La confiance à 200%, c’est le fait d’être profondément persuadé que TOUS les enfants vont apprendre. Je pense qu’on ne dit pas assez que tous les enfants naissent avec une intelligence identique, un cerveau d’humain en devenir. Moins on a confiance en eux, plus on se raccroche à des outils formalisés (des tableaux de correspondances phonèmes-graphèmes auxquels on se raccroche). Imaginer que c’est parce qu’on va passer en revue en inventaire toutes les correspondances que les enfants vont apprendre, c’est mettre à l’arrière plan qu’ils vont appendre parce qu’on va les faire réfléchir.

– on ne dit jamais assez l’importance de l’image de soi de l’élève, paramètre essentiel de la confiance. La manière ont on s’adresse aux élèves, aux parents, aux collègues quand on parle des élèves sont décisifs

– la primauté de la notion d’essai sur la notion d’erreur. Avant de savoir, on ne peut pas savoir. Pour être en train d’apprendre, je dois essayer, et évidemment, ça ne correspond pas avec ce que fait un expert. « Je vous aide à essayer, et après je vous dit comment je fais ». un enfant qui fait « faux » n’est pas en difficulté : il en est là, un point c’est tout, et on est payés pour en tenir compte.

– Les réponses que fait un enfant ne sont pas ce que l’enseignant attend. Contrairement aux maths où on peut faire la liste des « réponses attendues », celles du français imposent de s’attendre à ce qu’on n’attend pas. Dans notre jargon, on entraîne les maîtres à faire VIP :

– VALORISER : je fais quelque chose pour qu’il voie que je donne une valeur à sa réponse : un hochement de tête, un mot, une attitude. Il voit que moi, le mâitre, je m’intéresse à ce qu’il m’apporte comme réponse.

– INTEPRETER : mon travail d’expert du maître, c’est de comprendre la logique de l’élève dans les problème qu’il est en train de résoudre, pour faire « miroir cognitif ». Plus l’enfnat vient d’un milieu pauvre, moins il aura cette expérience de « tu es capable de réfléchir, de travailler ».

– POSER UN ECART : le maître revient au problème posé et dit soit comment il fait lui, soit repose la question, soit demande aux enfants qui savent déjà comment ils font pour résoudre le problème. Le pari, c’est que les enfants eux-mêmes vont réduire les écarts. Exemple : dans la « phrase cadeau », la maîtresse écrit un énoncé qui parle de la vie de la classe. « Bakari a une dent qui bouge ». Mélody dit « c’est comme DANS MON TRAVAIL ». la maîtresse valorise la réponse, puis fait le point sur les deux homonymes. Ainsi, elle montre que Mélody a fait quelque chose d’intéressant, et qu’elle va alors mémoriser cette particularité de la langue sans avoir recours aux tableaux de correspondance graphèmes/phonèmes, surtout parce qu’elle le reliera avec ces moments d’expérience.

– Si l’enfant est très loin du savoir faire visé, c’est le maître lui-même qui fait le travail (dispositif 1). L’élève est spectateur de l’activité du maître et il apprend. Je constate que les maîtres n’osent plus avoir cette posture, et recourent excessivement au questionnement du maître. Quand un enfant apprend à parler, c’est parce qu’il entend des adultes parleurs.
Même au CP et au CE1, il ne faut pas s’en priver.

– Si l’enfant peut participer partiellement (dictée à l’adulte, production d’écrit), le maître aide, prend en charge partiellement (dispositif 2).

– L’enfant prend en charge toute la tâche (dispositif 3), sous le regard du maître qui regarde comment il fait pour savoir comment il s’y prend, avant de revenir éventuellement au niveau 2 ou 1.

Pour cela, le maître doit être le garant du groupe, conduire, mettre en sécurité. Le décloisonnement ou le recours au groupe de niveau, le morcellement des moments de classe me fait à cet égard souci, parce qu’ils cassent excessivement la cohérence du groupe clase et de son expérience collective.

L’importance des outils :

– cahiers, cahiers de correspondance pour la liaison et la persistance du travail

– mes yeux, mes oreilles, ma réflexion... « Ce n’est pas dans les papiers qu’il faut que tu cherches...

Le poids et l’ordre des activités. Sur le noyau dur du code... Le maître vise, jusqu’au CE1, où les enfants en sont pas rapport au savoir-faire butoir d’arrivée :

– en maternelle, dès la petite section, c’est par exemple assez vite appeler les enfants un par un pour écrire leur prénom en leur expliquant tout de A à Z : quand vous arrivez à l’école, je regarde vite dans ma tête et je vais remplir ça, mon cahier d’appel... Je suis payé pour écrire le nom des enfants qui sont là et ceux qui sont partis... Jusqu’à maintenant, je le faisais seul, mais maintenant, je vais écrire vos noms sur ces cartons et vous allez écrire tout seul le cahier d’appel... Et vous vous mettez dans un coin avec Solange « Alors, tu vois, So-lange... il y a deux morceaux.... SSS...

– en CP-CE1, ces filtres théoriques vont vous permettre de travailler différemment avec les enfants prioritaires avec le tes d’Emilia Ferreiro, à faire au moins deux fois pour que les enfants comprennent la tâche (voir ci-dessus MOMO). Et ne pas hésiter à remonter les apprentissages en dispositif 2 ou 1, si c’est nécessaire. C’est ça, la vraie différentiation, qui n’a rien à voir avec les « groupes de soutien » et la remédiation.

– Admettre qu’on n’a pas intérêt à démarrer à fond avec le tout-lecture, mais aussi à investir mille autres choses à faire, qu’on ne peut pas demander de faire si on ne nes y a pas préparés : des résultions de problèmes circonscrits, courts et réguliers. La question de la FREQUENCE est décisive : travailler la compréhension sans leur demander de lire, par exemple, est une vraie activité intellectuelle de haut niveau, bien plus profitable que les QCM qu’on voit fleurir dans certaines méthodes. Au contraire, un travail sur un contenu parfaitement connu : copie d’un court texte connu, par exemple l’envoi de messages adressés à un copain : le même message écrit plusieurs fois, à plusieurs jours d’intervalle, dans lequel l’enfant va prendre en charge de plus en plus, passant les différents stades pour écrire je t’invite à mon anniversaire.

– C’est dans les activités d’ECRITURE et non pas de lecture qu’ils découvrent les mystère du code et de son fonctionnement, par des petites activités circonscrites et régulières sur des petites tâches d’écriture,

– La lecture autonome de textes inconnus est un véritable défi que je propose de prendre en charge progressivement en n’hésitant pas à prendre en charge une part du travail par le maître, pour ne donner à lire que des textes au contenu déjà connu, ou en lisant des textes difficiles à leur place en se centrant sur la compréhension.

Ni innover à tout crin, ni avoir la nostalgie du passé, mais bricoler en théorisant pour se donner des outils pour lire le réel.

Cet article a été repéré par L’encyclopédagogie dans la rubrique Les nouveautés du mois de mai 2006

Le créateur de l’Encyclopédagogie : Patrice Birbandt

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