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La Conférence internationale du Cnesco sur le bien-être à l’école (Le Café, ToutEduc)

23 novembre 2023

Peut-on améliorer le bien-être à l’Ecole ?

Que faut-il faire pour améliorer le bien-être des enseignants et des élèves dans les écoles et établissements ? Est-ce un problème systémique ou d’établissement ? Le Cnesco réunit les 21 et 22 novembre une conférence de comparaisons internationales, dont le Café pédagogique est partenaire, sur le bien-être à l’Ecole. Si l’objectif semble admis par tout le monde, G. Attal promettant même “le bonheur” à l’école, la recherche est loin d’être unanime sur le chemin. A l’OCDE et la Finlande qui mettent en avant des réformes de système, B. Galand répond en montrant à quel point la mise en œuvre est difficile. Une seule certitude à la fin de cette première journée : le problème est particulièrement grave en France. Le Cnesco poursuit l’enquête aujourd’hui…

Le constat échappe à G. Attal

Commençons par le constat. Marie-Noël Vercambre-Jacquot, de la Fondation d’entreprise pour la santé publique, publie les résultats de l’enquête internationale i-Best (11 pays). La France et la Belgique se distinguent par un mal-être enseignant particulièrement élevé, la moitié des professeurs manifestant de l’angoisse ou étant dépressif. Les enseignants français déclarent le plus que qu’ils se sentent dévalorisés dans la société et par la hiérarchie et d’être laissés à l’écart des décisions. Ils sont particulièrement insatisfaits de leur salaire, des possibilités d’évolution et de formation.
Une situation qui ne semble pas perçue par Gabriel Attal. Le ministre est venu en personne ouvrir la conférence du Cnesco… pour y développer le thème du bonheur. “Le premier objectif de la politique c’est de créer les conditions du bonheur dans le société“, explique-t-il. “C’est le cœur du projet de l’école. Je revendique pas seulement le bien-être à l’Ecole mais le bonheur à l’Ecole“.

La ségrégation scolaire est l’ennemi du bien-être

Prenons-le au mot. Comment établir ce bien-être ? Deux interventions mettent en avant des réponses systémiques qui ne vont pas toujours satisfaire le ministre. Ruochen Li, de l’OCDE, montre, à partir de Talis et Pisa, que la satisfaction des enseignants est liée au type d’établissement où ils travaillent. Les professeurs qui travaillent dans des établissements à recrutement privilégié montrent un plus haut niveau de satisfaction que les autres. La répartition des élèves et des enseignants, deux données systémiques, influent donc sur le bien-être. R. Li en tirent deux conclusions où il ne cite pas la France même si elle est clairement visée. La première c’est que les systèmes éducatifs ségrégatifs génèrent davantage de mal-être enseignant sans améliorer les résultats des élèves. La comparaison entre la Lettonie et la Finlande, deux pays nordiques, établit cela nettement. Seconde conclusion : affecter les enseignants inexpérimentés dans les établissements difficiles, une particularité que la France partage avec quelques autres pays développés, génère du mal-être. Pour réduire le mal-être enseignant, on peut jouer sur l’affectation des élèves et des enseignants, suggère R. Li. G. Attal envisage d’augmenter la ségrégation scolaire en créant des classes de niveau. Quant à changer le mode d’affectation des enseignants cela ne serait possible qu’à travers des aménagements de carrière qui semblent inatteignables…

L’école gratuite gage du bien-être ?

C’est l’exemple finlandais que Kirsi Pyhältö, de l’université d’Helsinki, met en avant pour sa réussite sur le terrain du bien-être à l’école. Pour elle le bien-être impacte à la fois les résultats des élèves et le sentiment de satisfaction des enseignants. Et il peut être renforcé par une approche systémique associant des éléments pratiques et pédagogiques. Sur le plan pédagogique, cela passe par une pédagogie coopérative promouvant les interactions sociales et la sécurité socio-émotionnelle des élèves, ce qu’on ose à peine évoquer en France par le mot “bienveillance”. Le versant pratique c’est une école où la scolarité est réellement gratuite (y compris les transports, la cantine, le matériel d’apprentissage). Et où l’élève a un accès facile à de l’aide : psychologues, infirmières, enseignants spécialisés et assistants sociaux font partie du personnel scolaire. “C’est plus simple si l’approche est systémique et globale, si elle couvre toute la journée, toute la semaine et si tout le monde y participe“, explique Kirsi Pyhältö.

Benjamin Cleveland, Melbourne School of Design, et Ed Baines, University College London, montrent d’autre aspects systémiques. Le premier présente un programme australien pour ouvrir les écoles à leur communauté. Le second démontre l’importance des pauses pour le bien-être des élèves, notamment pour développer leur autonomie et leur socialisation. Or la tendance actuelle est à réduire les temps de pause (une heure en moins dans le secondaire en Angleterre) et à les encadrer davantage.

Insaisissable bien-être…

Après ces interventions, ça y est ! Nous tenons les chemins du bien-être à l’Ecole ! Il est à portée de mains. Et bien non ! Car Benoît Galand, UCL, brise nos certitudes à partir de l’expérience belge. Suite au “Pacte pour un enseignement d’excellence” (2014) dans le système éducatif francophone de Belgique, l’amélioration du bien-être et du climat scolaire est retenu comme objectif principal par de nombreux établissements scolaires. Une enquête est lancée en 2019 pour élaborer des indicateurs de bien-être, collecter des données et faire des recommandations. La première difficulté c’est d’élaborer des indicateurs tant le bien-être a une dimension subjective, et de définir des échelles. L’équipe y arrive et montre par exemple que les élèves ont un fort sentiment de satisfaction dans leurs relations avec leurs camarades et les professeurs. C’est ce qui est appris à l’école qui a le plus faible taux de satisfaction. Du coté des enseignants, des minorités importantes sentent “vidés” chaque semaine et même “au bout du rouleau” pour un professeur sur sept. Mais que faire de ces indicateurs ? “Transposer des indicateurs systémiques au niveau local n’est pas pertinent“, explique B. Galand. Le bien-être varie peu d’un établissement à l’autre. Dans chaque établissement la majorité des personnes (élèves comme personnels) rapportent un niveau modéré à élevé de bien-être et quelques personnes se sentent très mal. Il est donc plus efficace de dépister ces personnes et de leur apporter de l’aide, y compris pédagogique, que faire un programme local. Par suite, les indicateurs ne sont pas nécessairement adéquats pour les acteurs locaux. Et on prend le risque, en se focalisant sur eux, d’avoir des stratégies de surface et de normaliser sans effet majeur.

La conférence de comparaison internationale du Cnesco nous laisse avec ces interrogations. Le 22 novembre d’autres pistes sont étudiées. Comment promouvoir le bien-être psychologique ? Comment adapter les enseignements ? Comment lutter contre le harcèlement ? On mesure le chemin parcouru depuis la conférence organisée par le Cnesco et le Cren en 2017. Le chemin du bien-être se dessine peu à peu. Les clés du bonheur restent à trouver…

François Jarraud

La conférence sur le bien-être à l’Ecole

Sa présentation par A. Florin

La conférence de 2017

Un dossier de 2014

La France le pays où le bien-être compte le moins

O Zanna sur l’empathie

Extrait de cafepedagogique.net du 22.11.23

 

Agnès Florin : Une approche globale pour le bien-être à l’Ecole

On n’améliorera pas le bien être à l’Ecole sans toucher à ses fondamentaux. C’est une des conclusions de la deuxième journée de la conférence de comparaisons internationales organisée par le Cnesco le 22 novembre. Agnès Florin, présidente du Cnesco revient sur cette journée qui a mis en avant les changements opérés dans plusieurs pays pour améliorer le bien être. Malgré l’annonce de cours d’empathie, la France semble encore bien éloignée d’une évolution qui nécessiterait un engagement réel de tous les acteurs de l’Ecole.

La première journée de la conférence de comparaisons internationales du Cnesco sur le bien être à l’Ecole avait posé la question des indicateurs et du niveau des programmes. La seconde journée apporte une réponse :pour changer l’Ecole, il faut un réel changement systémique qui demande du temps, de l’argent et de la volonté. C’est ce que montrent les exemples présentés le 22 novembre. Margaret Barry (université de Galway) montre comment la promotion du bien être psychologique dans les écoles irlandaises a nécessité une approche globale déclinée au niveau des établissements mais aussi de chaque classe. Cela nécessite l’engagement des enseignants mais aussi des parents. Bong Joo Lee présente l’exemple sud coréen. Dans ce pays, en tête du classement Pisa, l’obsession pour la compétition scolaire se fait aux dépens du temps de jeu et des relations familiales. Le pays se retrouve champion du mal être scolaire. Au point que le gouvernement réussit à casser depuis 2016 la compétition scolaire, imposant des semestres sans examen où les élèves mènent leurs projets. En Italie, Annalaura Nocentini retrace l’émergence d’un programme de lutte contre le harcèlement, testé en Toscane puis généralisé après une dizaine d’années de tests et d’aller retours entre chercheurs et praticiens. Ce programme repose sur des élèves référents qui forment, sous controle des enseignants, leurs camarades. France Gravelle présente une enquête unique sur le bien être des personnels de direction en France et au Québec. L’épuisement professionnel de ces personnels tient à la charge de travail mais aussi à l’absence de soutien de la hiérarchie, au sentiment d’être “entre l’arbre et l’écorce” pour imposer des réformes précipitées. Ces exemples montrent à la fois qu’il est possible de faire avancer la cause du bien être à l’Ecole. Mais que cela nécessite des changements systémiques profonds.

Agnès Florin, connait-on des pays qui ont amélioré le bien-être à l’Ecole ?

Oui on en a plusieurs. On a vu lors de la seconde journée de la conférence l’exemple de l’Italie, de l’Irlande ou encore l’école dehors au Danemark. Ce sont des pays qui initient des politiques ambitieuses.

Comment font-ils ?

Ce qui apparait c’est une conception plus globale qui traverse les pratiques quotidiennes dans l’accueil des enfants et des familles et dans les gestes quotidiens de la classe. On a des méta analyses qui montrent les effets positifs du développement des compétences psychosociales sur le sentiment de bien-être et la réduction des problèmes de comportement. L’impact sur les résultats scolaires n’est pas encore attesté car c’est un effet indirect. Mais ce développement améliore le sentiment de capacité des élèves et contribue à leur satisfaction en ce qui concerne leur vie en classe. Cela renforce l’estime de soi.

Tout cela renforce l’idée d’une approche globale du bien être à l’Ecole. On sait qu’il y a un lien entre le bien-être des élèves et celui des enseignants avec des répercussions sur leur vie personnelle.

En 2017, le CREN et le Cnesco ont tenu une première conférence sur ce sujet. Quelles évolutions voyez-vous ?

En 2017 on avait élaboré des ressources et un rapport national avec des notes d’experts. Ce qui a évolué c’est que la thématique du bien-être est rentrée dans les textes officiels. Il est admis que l’éducation doit contribuer à la réalisation de soi et l’épanouissement de la personne. Cela apparait dans la note de rentrée par exemple. On se préoccupe du management, de l’aménagement des cours de récréation et des locaux scolaires. On voit se développer la classe dehors.

La France est-elle bien placée pour améliorer le bien-être à l’Ecole ?

Nous avons des semaines de 4 jours dans le 1er degré avec des journées trop longues et aussi des effectifs particulièrement lourds. Je vois aussi la différence avec l’Italie pour l’école inclusive : en Italie depuis les années 1970 on a des enseignants spécialisés dans les écoles plutôt que quelques heures d’AESH. Je suis aussi sensible à la situation des enfants face à l’évaluation. Dans l’école française il y a une grande peur des évaluations. On reste centré sur les fondamentaux comme si le reste n’avait pas de valeur pour les enfants. On devrait pouvoir apprendre à l’école les compétences pour la vie enseignées dans d’autres pays : comprendre son fonctionnement psychologique, sa manière d’apprendre, prendre soin de sa santé, prendre la parole…

G Attal annonce des cours d’empathie à la prochaine rentrée. Votre conférence montre l’importance des compétences psycho sociales. Qui pourrait faire ces cours ?

On considère qu’il ne faut pas ces cours mais insérer un travail sur l’empathie dans tous les cours. Il s’agit d’apprendre à percevoir et comprendre les émotions d’autrui. Cela relève de jeux de découverte qui peuvent se faire dans toutes les disciplines. Et c’est beaucoup plus efficace quand cela fait partie des gestes professionnels des enseignants. Apprendre à reconnaitre ses émotions peut se faire dès le plus jeune âge. Aujourd’hui l’enquête de Santé France montre que 13% des enfants ont probablement un trouble mental, notamment dépressif. On devrait s’en préoccuper. Et c’est à l’Ecole que c’est le plus évident. L’Ecole doit jouer un role important dans la prévention du mal-être.

G Attal est venu ouvrir la conférence , ce qui montre un certain engagement. Il a parlé d’une “école du bonheur”. Auriez vous une préconisation prioritaire pour aller dans cette direction ?

Les enseignants ont besoin de reconnaissance y compris salariale. Les propos sur le bonheur ont pu surprendre mais le mot est utilisé par les économistes qui par exemple veulent inclure le bonheur dans le PIB. Etre heureux à l’Ecole renvoie aussi à un programme de l’Unesco, celui des Happy Schools. C’est une façon de cibler une approche globale. Pour cela il faut bien sur plus qu’un cours d’empathie une heure par semaine. Il faut vraiment une prise de conscience de la question et voir comment dans chaque établissement on peut faciliter le bien être des élèves et des enseignants. Cela suppose d’entendre les points de vue des uns et des autres, d’examiner les aspects locaux, comme la qualité des bâtiments et l’aménagement du temps ou encore la marge de manoeuvre donnée aux élèves pour choisir des activités. On a vu qu’en Corée du Sud un aspect du bien-être est de donner plus de liberté aux jeunes.

La conférence proposait aussi de nombreux ateliers. Quand allez vous publier la synthèse des travaux et des préconisations ?

Les vidéos des plénières seront en ligne début décembre. Après on publiera les rapports de cadrage internationaux et nationaux, les notes d’experts. La collation des ateliers se fera dans le premier trimestre 2024. On a aussi tout un travail sur les conférences jumelles. La conférence initie tout une dynamique de formation initiale et continue avec des Inspe et des écoles académiques de formation continue dans une dizaine d’académies. Par exemple aujourd’hui un atelier participatif a eu lieu avec l’EAFC de Dijon et 200 enseignants. En Martinique une conférence jumelle est décalée. C’est la nouveauté de cette conférence de comparaisons internationales.

Propos recueillis par François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 23.11.23

 

Bien-être à l’école : que disent les recherches dans les autres pays ? (Cnesco)

“Le temps que les enfants ont pour les pauses à l’école a totalement changé“ explique Ed Baines lors de sa présentation de trois études anglaises qui ont été consacrées, entre 1995 et 2017, à ces moments d’interactions sociales entre enfants.

Le chercheur, invité du Cnesco mardi 21 novembre à l’occasion de la Conférence de comparaisons internationales sur le thème du bien-être à l’école, a constaté que si les pauses restent universelles en Angleterre, elles offrent peu d’intérêt pour les décideurs politiques, leur perception est assez négative et c’est leur gestion qui les intéresse, au travers du recrutement de surveillants pour en assurer la supervision. De même, il y aurait des pressions pour raccourcir la journée scolaire et faire des économies financières. Résultat, en 22 ans les pauses sont passées de trois séquences (matin, midi, goûter) à deux par jour, et ont été réduites de 45 minutes pour les 5-7 ans, de 40 minutes pour les 7-11 ans et de 65 minutes chez les 11-16 ans. La Norman Foster School, une école récente, aurait même été conçue sans aucune aire pour jouer ni programmation de pause dans la journée. Il s’agit, parmi les raisons évoquées, de créer plus de temps d’apprentissage ou encore de s’attaquer aux problèmes de mauvais comportements, or, souligne Ed Baines, “sans les pauses les enfants peuvent être plus perturbateurs et moins participatifs“, et celles-ci peuvent contribuer au développement d’autres compétences comme la compréhension et la gestion des risques, la créativité..

Parmi les autres études mises en lumière, Andréas Rasch-Christensen a évoqué les apports de l’école “dehors“ au Danemark, avec notamment leur influence positive sur la santé mentale et physique, sur les compétences cognitives par exemple en lecture, sur la concentration durant de plus longues périodes, même s’il précise que cela ne constitue pas une panacée et repose avant tout sur le travail d’une communauté, avec ses qualités et ses défauts : par exemple, si cette politique du bien-être est prioritaire dans le pays, un des défis reste de former les salariés des crèches, qui à 40 % ne possèdent pas de diplômes officiels.

Cette idée de communauté a également été soulignée par Kirsi Pyhalto, chercheuse Finlandaise, selon qui il existe une tendance à se concentrer sur des éléments individuels alors qu’il faudrait mettre en place une approche globale, et faire en sorte que les interventions ne soient pas conçues spécifiquement pour les écoles, mais qu’elles impliquent aussi bien les enseignants en tant qu’éléments actifs, que les élèves, les parents et le reste de la communauté dans la construction d’un parcours éducatif.

Et bien qu’étudier le bonheur nécessite de se doter d’indicateurs pertinents, comme l’a montré Benoît Galand avec le cas d’une réforme en Wallonie Bruxelles conduite pour améliorer le climat scolaire, celui-ci fait remarquer que les indicateurs utilisés au niveau systémique ne sont pas nécessairement adéquats pour les acteurs locaux.

Le 2ème baromètre international I-BEST de la santé et du bien-être a justement permis de donner un aperçu du ressenti des personnels d’éducation (26 000 sondés, à 90 % des enseignants). Leur santé générale “apparaît préservée“, estime Marie-Noëlle Vercambre-Jacquot, de la Fondation d’entreprise pour la santé publique, cependant côté bien-être professionnel, le métier est stressant et beaucoup considèrent qu’il n’est pas suffisamment valorisé dans la société. S’il existe une satisfaction très largement majoritaire dans les relations sociales au travail (malgré une petite crispation en France et en Belgique, précise-t-elle), néanmoins les violences interpersonnelles semblent se banaliser, notamment au Québec et au Canada, à l’exception du Japon. Si le sentiment de sécurité très présent, des premiers signes d’alerte se font sentir au Maroc ou au Cameroun, certains enseignants s’y sentent “rarement ou pas du tout en sécurité“. L’équilibre vie professionnelle et vie privée est mis à mal partout, avec un taux d’insatisfaction assez important, surtout question volume de travail. D’ailleurs, une part importante de personnels sont des aidants et cumulent les charges (de travail, mentale, et aide).

Le site du Cnesco ici

Extrait de touteduc.fr du 21.11.23

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