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Journée OZP 2022 : "Autonomie pédagogique et prescription pédagogique", intervention d’Anne Armand

23 novembre

Journée nationale de l’Ozp du 19 novembre 2022

Autonomie pédagogique et prescription pédagogique

J’ai déjà écrit un point de vue sur cette question dans le compte-rendu de l’enquête de l’OZP sur les effets de la refondation de l’éducation prioritaire, entre mai 2019 et mai 2020, dans les Questions en débats. Je poursuis cette réflexion dans le cadre de la rentrée de septembre 2022.

Je souhaite rappeler en préambule deux choses :
  D’une part, mon point de vue demeure celui du second degré, même si mon travail à l’inspection générale m’a fait connaître globalement le premier degré ; l’école et le collège ont eu, et ont sans doute encore, des traditions différentes quant à l’autonomie pédagogique et aux prescriptions pédagogiques.

  D’autre part, j’ai dit en partant en retraite qu’on ne m’entendrait plus raisonner en public sur des questions d’actualité. Je ne veux pas compter parmi les « anciens » qui savent ce qu’il faut dire ou faire alors qu’il leur manque de vrais contacts avec les acteurs de terrain ou une juste information sur les questions en cours. Mon propos se fonde donc sur mon expérience professionnelle passée, dont je tirerai des exemples comme autant de témoignages, pour éviter une réflexion purement théorique, voire idéologique (je prendrai donc mes exemples en EP et hors EP).

1) Une question toujours d’actualité et toujours aussi peu aisée à trancher

Peut-on prôner comme je l’ai fait la nécessité de prescriptions pédagogiques relevant du niveau national ? Peut-on craindre la part trop grande faite au local dans le contexte actuel ? Pour éclairer ces deux questions, je m’appuie sur quatre articles récents.

1.1) Deux points de vue contre le poids donné au local et pour un cadrage national

• Expresso du Café pédagogique du 27 septembre 2022 - Le plan maths en collège et le guide du pilotage pédagogique à destination des chefs d’établissement

Toute mon expérience professionnelle me fait réagir face à ce « guide du pilotage pédagogique ». Voici pourquoi : dans les années 90 (j’ai été IPR à Nantes de 1992 à 2002), nous avons passé beaucoup de temps, entre inspecteurs, à définir nos attentes didactiques et pédagogiques en inspection pour que d’une discipline à l’autre les enseignants, qu’on invitait à travailler en équipe, ne constatent pas de contradictions voire d’incohérences dans les rapports d’inspection. Beaucoup de temps, en rencontrant de vraies difficultés, au sein d’un groupe d’IPR qui s’entendaient bien, qui avaient des habitudes solides de travail en commun, et dans un moment où il n’y avait pas spécialement de tensions ni de crises dans l’école ni dans la société. Du temps parce que porter un jugement sur un acte d’enseignement n’est pas chose aisée.

Ensuite nous avons pratiqué des inspections en doublette et/ou en triplette, dans le cadre de l’évaluation des établissements, qui a commencé par l’évaluation des collèges en éducation prioritaire (elles ont continué dans l’académie de Nantes jusqu’à des années récentes, ailleurs je ne sais pas). J’ai personnellement continué à pratiquer cette méthode, précisément avec Catherine Moisan lorsque quelques années plus tard une mission d’inspection générale devait évaluer la pertinence des séances d’aide personnalisée en lycée. J’assistais aux séances de mathématiques, elle assistait aux cours de français, pour que nos habitudes intellectuelles liées à notre formation personnelle ne gênent pas l’observation que nous devions mener.

Croiser les points de vue pédagogique sur une séance entre des inspecteurs de deux disciplines différentes ne s’improvise pas, ni entre deux inspecteurs de formations différentes (premier / second degré, mais on pourrait dire la même chose entre IPR et IG), ni entre un inspecteur, un formateur, un personnel de direction dans le cas des triplettes, ni entre un ex IGEN et un ex IGAENR dans le cadre des missions d’inspection générale.

C’est au nom de toutes les réflexions menées dans ce cadre d’une évaluation partagée d’un acte pédagogique que je réagis dans le même sens que le SNES FSU à l’idée qu’un chef d’établissement, seul et non en double observation, sans autre formation que la lecture d’un guide fait de fiches, puisse porter un jugement qui aide l’enseignant à mieux faire réussir ses élèves.

• Expresso du 3 octobre 2022, jour du lancement du CNR éducation. On lit : « Présenté par Emmanuel Macron comme la solution aux blocages du pays, le CNR croit que l’innovation locale va sauver l’École. C’est aussi une manière d’effacer les politiques nationales. Or quand le national faiblit, ce ne sont pas les acteurs locaux qui l’emportent mais les barons locaux… ». L’article alerte sur le danger de donner trop d’autonomie au local.

C’est une crainte que je partage avec les membres de l’OZP (crainte de la perte du pilotage national de la politique d’éducation prioritaire) et crainte que j’éprouve en tant qu’ex inspectrice générale. Plus on donne d’autonomie au local et plus on a besoin d’un corps d’accompagnateurs et d’évaluateurs national pour éviter les dérives locales, l’effacement des repères nationaux, ce qui fonde sur le territoire national l’égalité au moins théorique des élèves (une politique nationale / des programmes nationaux / un accompagnement et des évaluations nationales). Or, le nouveau nom de l’inspection générale ne comporte plus l’adjectif « national » (inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche, IGESR). La mission d’accompagnement didactique et pédagogique a disparu dans la réforme de l’inspection générale au profit des missions de contrôle et d’évaluation, même si le discours du ministre lors de la rentrée des inspecteurs généraux pouvait laisser espérer une certaine évolution de ce positionnement. Il n’y a plus, au sein de l’IGESR, de groupe premier degré, pas plus qu’il n’y a de groupe de travail dédié à l’éducation prioritaire. Et le bureau de l’éducation prioritaire de la DGESCO tel que nous l’avons connu n’a plus non plus le même positionnement. C’est donc le cadrage national qui s’estompe.

Je ne vois pas bien à quoi pense exactement l’auteur du propos du Café pédagogique en parlant des « barons locaux ». Ce qui est à craindre selon moi, c’est de laisser s’installer au fil du temps des disparités territoriales importantes. C’est de laisser des politiques académiques, qui ont toute légitimité par ailleurs, prendre le pas sur l’obligation de faire réussir tous les élèves, dont les plus démunis socialement, sur tous les territoires.

1.2) Deux autres points de vue dénonçant l’impuissance et les effets délétères des prescriptions nationales

• Expresso du 19 octobre 2022, interview d’Éric Debardieu intitulée « Le quinquennat de Blanquer a été celui du repli sur soi ». Éric Debardieu est coauteur de l’enquête « À l’école de la défiance » avec Benjamin Moignard, enquête qui mesure les transformations vécues par les personnels et l’évolution de leur perception en 10 ans.

Éric Debardieu parle de défiance envers la hiérarchie, d’un malaise dans les équipes, d’un climat scolaire dégradé de façon notable, et d’une insatisfaction qui concernent très peu la relation aux élèves mais beaucoup la relation aux adultes.

« Le précédent quinquennat était basé sur un double langage, Blanquer qui affirmait ne pas vouloir faire de réformes ou encore qui parlait de confiance… Les réformes ont été nombreuses, et souvent dans la douleur pour les personnels (…). Il y a un sentiment d’une hiérarchie qui serait complètement hors-sol mais cette enquête montre aussi l’impuissance d’un ministre, aussi autoritaire soit-il. »

« La hiérarchie proche est elle-aussi beaucoup plus négativement perçue qu’en 2013 (...) Cela ne signifie que les chefs d’établissements sont devenus plus mauvais, mais que l’organisation place les cadres intermédiaires que sont les chefs d’établissement en position de « sandwich » entre une hiérarchie qui les charge – et les soutient peu (…), et une base qui ne supporte plus le discours de la « confiance » ou encore de la bienveillance. » D’où un « le repli sur soi, le repli dans son pré carré, dans sa classe. »
« (La) pratique ministérielle a été totalement autoritaire, loin du discours de l’autonomie ou de la confiance. Ce n’est pas parce qu’un ministre a une idée, qu’elle va être appliquée d’un claquement de doigt. Il y a une méconnaissance totale de la manière de faire réforme. (…) On ne change pas une profession contre elle. La confiance et la bienveillance ne se décrètent pas. C’est un problème d’organisation, de structure pyramidale malgré un discours qui se veut faire confiance à la base. »

• Interview de Philippe Mérieux dans le mensuel Alternatives économiques d’octobre 2022, dont le titre est « On assiste à une prolétarisation du métier d’enseignant »
À la question « que faudrait-il accorder comme moyens supplémentaires ? S’agit-il seulement d’une question de moyens ? », Philippe Mérieux répond : « Il faut des moyens, bien sûr (…). Et puis, il faut considérer les enseignants comme de vrais « concepteurs », responsables et disposant, en équipe, d’une authentique liberté pédagogique. Or ces cinq dernières années ont été marquées par une véritable prolétarisation du métier : des injonctions permanentes, des directives infantilisantes, peu de reconnaissance du travail d’équipe … et des évaluations standardisées qui dépossèdent largement les maîtres de leur initiative et laissent s’infiltrer le soupçon d’une obligation de résultats : car les bons résultats augmentent quand on sélectionne les élèves à l’entrée. Ils sont aussi très faciles à obtenir si l’on réduit l’enseignement à la préparation intensive et mécanique des tests d’évaluation ! C’est pourquoi l’évaluation des enseignants sur les résultats est une imposture… Je sais bien que la hiérarchie se défend de la pratiquer, mais, hélas, ses actes démentent parfois ses propos et les enseignants se trouvent en position d’exécutants dociles et non de concepteurs responsables. Il ne faut pas s’étonner, dans ces conditions, que le métier n’attire plus ! »
Je partage les deux premiers points de vue, et je suis prête à critiquer l’importance croissante donnée au local, l’effacement d’un cadre national. Je défends donc la nécessité d’une politique nationale. Mais je partage le constat des effets néfastes des prescriptions de l’ancien ministère et je souscris à la nécessité de défendre la liberté et la responsabilité de conception pédagogique des enseignants. C’est paradoxal.
Ce paradoxe était présent dans les réponses à l’enquête de l’OZP. Dans l’introduction de la question en débat je résumais ainsi les termes du paradoxe : Faut-il préférer un discours qui prône de faire confiance au terrain pour trouver les solutions aux difficultés rencontrées, de laisser les équipes libres de leur choix au nom du respect de la liberté pédagogique et de la créativité des équipes ? Faut-il souhaiter une livraison d’outils « clé en main », de prescriptions de pratiques et d’outils validés par la science ? »

2) En quoi l’annonce du nouveau ministre de donner l’initiative au local me renvoie-t-elle à mon expérience professionnelle passée ?

• Je cote à nouveau l’Expresso du 30 septembre 2022. À propos du Conseil National de la Refondation, on lit : « Il est indispensable de faire émerger au niveau du local des initiatives de nature à améliorer la réussite et le bien-être des élèves, et à réduire les inégalités scolaires ». Est annoncée la publication d‘un guide pour aider les établissements à entrer dans la démarche (rédaction d’un projet d’école ou d’établissement par les personnels, les familles, les élus locaux et les acteurs du tissu économique local). Après cinq années de prescriptions pédagogiques brutales venues du ministère, on vire donc à 180 degrés pour attendre que les idées viennent du terrain.

Je considère avec prudence, avec circonspection, une telle annonce, au nom de deux constats.

2-1) L’absence d’accompagnement national conduit à l’abandon des bonnes idées

Mon expérience me fait penser que, ne sachant pas faire adhérer les acteurs aux nouveaux dispositifs, ne sachant pas suffisamment en définir les concepts, le ministère renonce devant l’opposition et/ou l’inertie des enseignants. Je rappellerai deux déceptions qui ont marqué ma réflexion.

• Mise en place des modules
  1989. J’étais enseignante et formatrice, et j’ai pensé que ce dispositif était extraordinaire. Enfin on allait avoir du temps avec une classe pour travailler autrement. En français, conduire un atelier d’écriture par exemple ; car 45 minutes par semaine pouvaient devenir 1 h 30 par quinzaine et 3 heures une fois par mois. Le rêve. J’étais dans un lieu d’enseignement particulier, aux confins de trois académies, un lieu isolé des voies de circulation. C’était un collège / SEGPA / LEP / lycée. Si on ne gardait pas les élèves, ils n’allaient nulle part ailleurs, donc on les gardait au maximum, et tous les élèves n’avaient pas vraiment les acquis pour suivre en lycée, il fallait être inventif pour les faire réussir. Mais l’isolement de ce lieu avait aussi pour conséquence que les jeunes enseignants que nous étions, venant de Paris, devaient rester un soir ou deux par semaine sur place – certains dormaient à l’internat, d’autres chez l’habitant. Nous étions jeunes, sans charge encore de famille, on prenait le train ensemble à l’aller et au retour, on passait des soirées ensemble … et on a mené un bon nombre de projets pédagogiques. Nous y avons cru.
  1990. Je suis nommée IPR à Toulouse, j’y crois toujours et je pense avoir réussi à convaincre les enseignants que je rencontre de s’emparer de ce dispositif, ce qui suppose du travail et des efforts comme à chaque fois qu’il s’agit d’innover.
  1991. Faute d’avoir su faire comprendre l’intérêt pédagogique du dispositif et accompagner la réflexion des enseignants (il y a eu publication d’un guide), devant la grogne du terrain (les enseignants de lycée n’apprécient pas beaucoup d’alterner avec un collègue, voire de se coordonner avec lui), le constat s’impose qu’on fait en module ce qu’on fait habituellement en cours. Le ministère décide que les modules associeront désormais des couples imposés de disciplines, décide de leur durée, 1h30 par quinzaine dans l’une ou l’autre disciplines, décide des effectifs (demi groupes) … et on ne parle bientôt plus des modules qui passent à la trappe. J’ai eu le sentiment d’avoir trompé les enseignants qui s’y étaient engagés.

• Mise en place des études dirigées
  Septembre 1994. Je suis désormais à Nantes, les enseignants du public traînent les pieds pour mettre en place ce dispositif (on parle de confier les études dirigées à des appelés du contingent), mais les enseignants du privé foncent (eux ne peuvent pas faire appel aux appelés du contingent), du coup dans les réunions qui se tiennent au rectorat une rivalité se fait jour entre public et privé, qui devient émulation et tout le monde s’y met. Un accompagnement par les IPR et les formateurs se met en place sur l’académie, des idées émergent qu’on expérimente – pour moi, convaincre qu’un enseignant d’une discipline a intérêt à diriger une étude dans laquelle les élèves (pas « ses élèves » forcément) ont un travail à faire dans la discipline qui n’est pas la sienne. D’autres ont d’autres idées …
  En 2002 paraissent de nouveaux programmes pour le premier degré, et une nouveauté également pour le lycée : Un B.O. (hors-série du 14 février 2002) liste les activités possibles à réaliser en études dirigées et propose un tableau en deux colonnes présentant ce que sont et ne sont pas les études dirigées (études dirigées versus études surveillées). Parmi les activités possibles, un item va connaître un succès … effarant : apprendre à prendre des notes. Je suis désormais inspectrice générale, et en mission d’évaluation j’assiste effarée à des cours de prise de notes pendant lesquels un petit groupe d’élèves (qui très vite devient un demi groupe d’une classe) écoute un enseignant de français ou d’histoire exposer magistralement ce qui peut être exposé en classe entière (en français, des biographies d’auteurs, des définitions de mouvements littéraires) et s’entraînent à prendre en notes l’exposé recommencé pour une deuxième écoute. C’est toujours hors sol à la deuxième audition, à peu près incompréhensible sur le fond pour des élèves débarquant en seconde ; ils corrigent leurs tentatives en devant adopter le système de prise de notes que l’enseignant impose (alors qu’un système de prise de notes se construit peu à peu et de manière mi collective mi individuelle). La suite est connue : les élèves ne tirent pas profit des études dirigées, les enseignants réclament ce temps perdu pour retrouver les horaires auxquels ils sont habitués… et on cesse d’en parler.

On n’a pas cadré, on n’a pas accompagné suffisamment, on a invité les enseignants à inventer leurs séances à partir des quelques exemples ministériels. On constate que les enseignants traînent les pieds (à mon avis, ne savent pas par quel bout s’y prendre et se demandent à quoi servirait de s’investir dans un dispositif qui pèse si peu dans le cursus des élèves), et on rend les armes.

2-2) La communication politique ministérielle prend le pas sur la réflexion conceptuelle

Je termine par un dernier exemple tiré de mon expérience. En 2006, le terme individualisation fleurit dans tous les discours ministériels, et se retrouve donc dans tous les projets de diverses appellations que les missions d’inspection générale sont appelées à lire. On m’a demandé une intervention à Lyon (INRP) sur le thème « Dispositifs d’individualisation et Éducation Prioritaire : état des lieux » et j’ai parlé alors de « slogan » à propos de l’individualisation, pour dénoncer une machine tournant à vide.

Je me cite : « J’ai pensé que je n’avais rien à dire sur les dispositifs d’individualisation, soit parce qu’ils n’existent pas, soit parce que ce que j’en sais est ce que tout le monde en sait : Il existe des PPRE, je peux en connaître le nombre, la répartition territoriale, l’identité des personnels qui s’en chargent, voire, mais c’est moins sûr, l’identité des élèves qui y sont pris en charge. Mais qu’y fait-on ? En quoi y a-t-il là individualisation des situations d’apprentissage ? Sur quel diagnostic précis et dans quels buts précis les élèves y sont-ils pris en charge ? Avec quelle efficacité et pour quels résultats ? Je n’ai pas les moyens de répondre à ces questions.

(…) Le discours de pilotage parle d’individualisation (dispositifs et parcours), liée à deux autres termes, celui de la lutte contre le redoublement et celui de compétences. Mais les livrets de compétences n’existent pas en collège, la notion de compétence est mal connue, elle n’est pas entrée dans la logique de l’enseignement. On se mord ainsi la queue : l’individualisation des apprentissages est liée à un enseignement par compétences mais on ne sait pas ce que sont les compétences. Que vaut alors cette individualisation ? N’est-ce pas un autre mot pour désigner des groupes de niveau, de besoins, voire des groupes construits selon des attitudes et des comportements ? »

J’ai conclu cette conférence en dénonçant le risque d’une mode de l’individualisation comme réponse pédagogique unique, et le risque d’une utilisation de l’individualisation des parcours à des fins de pilotage par les résultats. Et j’ai exprimé mes doutes sur la possibilité du système français de penser une véritable individualisation, concept jamais défini, dans une école très marquée par un autre concept, celui d’égalité. A l’époque, je n’ai pas croisé de réflexion sur la tension évidente entre ces deux concepts, et les enseignants ont été laissés à eux-mêmes face à ce slogan.

Donc on a lancé un mot sans le définir, sans penser ce qu’il induisait, sans donner aux équipes les outils pour le mettre en œuvre.

3) Comment résoudre les tensions entre prescription pédagogique et autonomie pédagogique ? Ou, à quelles conditions peut-on croire aux nouvelles annonces ministérielles ?

3.1) L’incontournable question du temps

Je ne voudrais pas laisser penser que je critique systématiquement la politique ministérielle. Ce que j’ai dit du « slogan » de l’individualisation pourrait s’appliquer à la formule « école bienveillante et exigeante » apparue dans le référentiel, à la rédaction duquel certains d’entre nous ont contribué. La variété des réponses reçues lors de l’enquête concernant cette entrée du référentiel a mis en lumière que la réflexion sur le sens de la formule et l’accompagnement des équipes avaient été très insuffisants.

Ce constat n’est pas nouveau. Dès l’année 2006, sitôt après le lancement de la politique des RAR, que nous avions pourtant largement inspirée avec Béatrice Gille, c’est elle, qui incarnait le versant administratif de notre tandem, qui a pointé l’erreur qu’on était en train de commettre. Elle disait que s’était mise en place une « politique de guichet » alors qu’il aurait fallu laisser du temps pour que des projets s’élaborent et qu’on soutienne, finance et accompagne des projets mis en forme. On a donné des moyens (les enseignants référents, les assistants pédagogiques) sans accompagner suffisamment la démarche. De nombreuses analyses produites dans les années suivantes ont constaté des dérives, dont la plus frappante était de confier les élèves en plus grande difficulté à des assistants pédagogiques non formés et pas toujours en lien avec l’enseignant qui les leur confiait, ou encore, de ne pas établir de liaison entre les enseignants et les associations d’aide aux devoirs.

Donner des moyens, à condition de le vouloir, c’est une opération simple, technique, administrative. Impulser des démarches nécessite du temps, du temps de conceptualisation pour les initiateurs de la démarche, du temps pour l’expérimentation dans quelques lieux et la validation par la recherche, du temps pour la traduction (pour que les initiateurs élaborent une vraie transmission auprès de ceux qui devront former à la démarche), du temps pour une formation démultipliée auprès des acteurs, et, pour ces derniers, du temps pour la réflexion en commun, l’expérimentation, le partage de ces expérimentations, ce que le ministère (quel qu’il soit) a bien du mal à accepter en raison du poids de la communication politique sur la politique éducative - poids qui est très particulier en France.

Schéma théorique ? Non, si la politique de réduction des inégalités scolaires liées aux inégalités sociales est dotée des moyens nécessaires en temps : temps du formateur, formé lui-même et professionnalisé, temps des formés, qui est toujours un temps long, temps de l’encadrement, qui permet à un inspecteur d’accompagner réellement un réseau sur la durée, temps des chercheurs et des inspecteurs généraux, auxquels il est illusoire de demander de mesurer les effets d’un dispositif, d’un outil, d’une méthode quelques mois après leur mise en œuvre pour servir un discours politique.

3.2) Le respect du rôle de chacun

• L’institution, par le biais de l’encadrement local et académique, est là pour veiller à ce que l’école sur tout le territoire garantisse le respect des curricula, les conditions nécessaires à la qualité de l’enseignement (recrutement et moyens de formation initiale et continue), et la cohérence « idéologique » de l’institution (principe d’éducabilité, inclusion, laïcité, formation de l’élève et du citoyen).

C’est là que s’incarne la question des moyens. Chaque « local » n’a pas la « puissance de feu » pour réfléchir, inventer, proposer, former qu’a eue, à un moment que nous avons partagé, la DGESCO dans les années 2013 – 2016, avec l’élaboration du référentiel, la formation de formateurs associant chercheurs, encadrement pédagogique, et acteurs académiques sur un temps long. C’est le rôle de l’institution d’impulser et de financer les formations nationales.

L’institution n’a pas à se mettre à la place de la recherche. En cela, elle doit renoncer à imposer une idéologie pédagogique. Il lui revient de donner à la recherche les moyens de son travail, de donner de la visibilité aux résultats obtenus, en respectant la diversité des démarches et des méthodes, inhérente à l’acte d’enseignement.

A propos d’idéologie pédagogique, je voudrais dire un mot de Stanislas Dehaene. Nul ne peut nier son apport fondamental à la recherche dans le domaine des neurosciences. J’ai fait partie, comme beaucoup, des lecteurs assidus d’au moins un de ses ouvrages (Les Neurones de la lecture). Pourtant il n’aura guère eu d’impact effectif sur l’école, peut-être même aura-t-il perdu son aura auprès de bon nombre des personnes intéressées par ses travaux, d’une part parce qu’il n’a pas respecté le « rôle de chacun » : quand il a été invité à la rentrée de l’inspection générale en 2016, et qu’il a exposé ses travaux, des IG ont réagi parfois vivement pour deux raisons :

  Il ne considérait pas le rôle des enseignants, il ne prenait en compte dans ses travaux évaluant l’efficacité dans l’apprentissage de la lecture que la méthode ou le manuel d’apprentissage de la lecture retenu. Or deux enseignants peuvent faire un usage différent du même manuel, les interactions entre les élèves / l’enseignant / le savoir (le fameux « triangle didactique », concept clé des enseignants de ma génération) ont de l’importance.

  Il ne faisait aucun cas du corps, du geste, dans les apprentissages, et les inspecteurs généraux d’EPS, d’enseignements artistiques, mais aussi de langues vivantes (le corps dans l’oralité), de lettres (la pratique théâtrale), de sciences (la manipulation, le dessin, le schéma) se sont montrés critiques. En tant que chercheur, il ne considérait pas le bien fondé des observations des ex-praticiens et des observateurs que sont les inspecteurs.

D’autre part, instrumentalisé par le ministre de l’époque, il prenait la place du prescripteur et fermait la porte à d’autres écoles et laboratoires de recherche.

Si je parle de lui, c’est que l’institution ne peut pas se passer, pour prescrire, d’un appui sur la recherche, fondamentale ou appliquée (c’était donc une bonne initiative que de faire appel à lui), mais elle ne doit pas pour autant imposer une idéologie pédagogique, même si elle est soutenue par un chercheur de renom.

• Le rôle de la recherche est de conduire des recherches, d’observer, d’accompagner les mises en œuvre expérimentales et de valider les résultats obtenus selon des méthodes et des dispositifs communicables et partageables, et de chercher à quelles conditions un dispositif, une méthode, est transférable à grande échelle.

La recherche n’a pas à se mettre à la place de l’institution (estampiller d’un sceau officiel une des méthodes, un des manuels, voire une des écoles scientifiques – je pense aux conflits récents au sein des enseignants d’économie face aux derniers programmes, soutenus par une école de pensée économique, dans lesquels par exemple la notion de chômage a disparu, notion qui semble toujours indispensable à d’autres écoles).

• Les formateurs n’ont pas à « transmettre » une vérité venue du haut ou d’ailleurs, mais, parce qu’ils sont en contact avec les acteurs, ont à assurer la présentation et le croisement des différents apports théoriques et des mises en œuvre déjà réalisées, à favoriser le diagnostic partagé des difficultés d’enseignement qu’on cherche à résoudre, à permettre les échanges d’expérience entre les participants à la formation, enfin à faciliter et accompagner la co-construction, entre pairs, du projet précis qui sera défini pour tel réseau dans tel calendrier conduisant à telle évaluation collective.

Les formateurs risquent-ils de prendre la place qui n’est pas la leur ? Sans doute pas, mais il n’est pas rare que d’une catégorie à l’autre des passages existent : j’ai fait moi-même partie des formateurs devenus inspecteurs donc se plaçant du côté de l’institution, et chez les inspecteurs généraux un certain nombre ont eu et continuent d’avoir des activités de recherche.

Ce qui compte à mes yeux c’est que chacun soit à la place et en accepte les contraintes, voire les deuils : quand je formais les inspecteurs (académiques puis généraux), je profitais toujours d’une prise de parole d’un des participants à la formation qui ouvrait son propos en disant « moi, dans ma classe, je … » pour leur dire qu’ils avaient encore une à deux années devant eux pour parler ainsi, mais qu’ensuite ils parleraient dans le vide s’ils continuaient à se prendre comme référence (c’est vrai pour l’ex enseignant devenu formateur ou inspecteur, comme pour l’ex inspecteur devenu inspecteur général).

Si le représentant de l’institution, le chercheur, le formateur, utilise son expérience passée comme référence, il nie par là même le statut de l’acteur de terrain, celui qui ici et aujourd’hui (hic et nunc) se confronte au concret de l’enseignement.

On peut croire aux annonces ministérielles actuelles si les différentes temporalités et les différents positionnements de l’institution, de la recherche, des formateurs, des formés, sont respectés.

Conclusion : Pour une prescription pédagogique co-construite

Je cite de nouveau Éric Debardieu qui conclut son interview en répondant à la question « Que faire ? » : « Nous n’avons pas de solution miracle, cela n’existe pas (…). Il faut être dans un accompagnement au plus près du terrain par le terrain avec de profondes évolutions idéologiques et de profondes évolutions au niveau de la formation qui ne se feront pas à coups de baguette magique. »

A propos de l’accompagnement au plus près du terrain, il me semble évident que l’accompagnement par la recherche ne peut pas se limiter à la présence d’un chercheur dans un réseau, vu le nombre de chercheurs et l’étendue des besoins. On peut compter sur les « passeurs » des acquis de la recherche qui existent (formateurs éducation prioritaire, conseillers pédagogiques, inspecteurs), à deux conditions :
  que ces « passeurs » soient effectivement eux-mêmes formés,
  et que le temps nécessaire à tout processus de formation soit octroyé aux équipes pour pouvoir découvrir, comprendre, analyser, s’approprier, tester ensemble les outils proposés, en faire l’analyse critique qui permet de les adapter à chaque contexte de réseau. Car s’il y a des généralités à connaître dans les méthodes et les outils proposés par la recherche et prescrites par l’institution, il y a nécessairement confrontation et adaptation aux réalités spécifiques du lieu d’enseignement où les mettre en œuvre. Cette confrontation et adaptation revient au collectif professionnel que forment les acteurs des réseaux.

On ne peut pas imposer une méthode, un outil, un dispositif sans faire adhérer les acteurs aux prescriptions. Il est donc nécessaire de co-construire en formation les pédagogies efficaces qui sont prescrites par l’institution et de garantir la liberté pédagogique de choix des actions à mettre en œuvre pour répondre aux objectifs institutionnels.

Je terminerais en montrant ce qu’impliquent, selon moi, les « profondes évolutions au niveau de la formation » et les « profondes évolutions idéologiques » que souhaite Éric Debardieu.

Pour les formateurs, accepter de se former :
  Ne pas s’installer dans une spécialité, ne pas recycler ce que l’on transmet en formation depuis des années.
  Partager avec les autres académies (les sites académiques) : le formateur est un passeur, qui n’est pas l’inventeur de l’outil de formation, de même qu’un responsable académique de la formation, voire un recteur, ne peuvent pas vouloir mettre en avant leur académie / se mettre en avant ; pour cela, ils doivent favoriser la circulation des outils de formation.

Pour les chercheurs, accepter de se mouiller :
  Ne pas s’abriter derrière le prétexte de la validation solide des résultats pour diffuser un résultat 10 ans après l’émergence du problème. Le temps scolaire est le temps de chaque classe d’âge, donc de l’immédiat. C’est un risque d’intervenir sur l’immédiat, mais aussi une nécessité.
  Oser donc proposer des prescriptions, c’est-à-dire faire le travail de didactisation des résultats universitaires pour permettre d’en faire des supports de réflexion et d’action.
  Jouer au maximum le jeu des conférences de consensus.

Pour l’institution, renoncer à imposer ET ne pas se décharger sur le local de ses devoirs :
  Renoncer à imposer une prescription, mais donner les moyens de la faire connaître, d’y faire adhérer.
  Renoncer à la communication politique (le slogan, la solution, l’idée unique).
  Ne pas se débarrasser sur le local des devoirs de
o donner des repères,
o faciliter la diffusion (moyens donnés à la formation),
o favoriser la recherche : dans au moins une université par académie, financer un laboratoire universitaire prèt à accompagner la réflexion des formateurs et/ou des acteurs de terrain.

Mais pour l’institution il n’y a pas que la question des moyens. Elle doit
  assumer que les prescriptions soient plurielles (au sens propre, et non pas nombreuses),
  assumer qu’on prescrit pour le temps court (d’autres ont fait avant, d’autres feront après) et que les résultats seront mesurés sur un temps moyen,
  et veiller à rester ouvert à ce qui advient (c’était le rôle de veille de l’ex inspection générale).

Anne Armand,
inspectrice générale honoraire, membre du bureau scientifique de l’Ozp

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